音乐审美本质转化因素与音乐情绪和音乐思维的交互因素

教育的本质是教育人。音乐教育与教学作为实践教育本质的一个重要方面，赋予给它任务是如何培养和发展作为反映人的本质力量的审美能力。

马克思曾对音乐问题有过富有哲学意义的论述：“对于不能欣赏音乐的耳朵，最优美的音乐也没有意义，对它来说，音乐并不是对象，因为我的对象只能是我的某种本质力量的确证，所以对我来说，对象之能够存在，正如我的本质力量作为主观的能力对于它存在着一样。”

国内学者修金堂用美学的角度，对以上这段话中的关键词，即“对象”和“人的本质力量”相应理解为审美对象和审美能力，并由此解释为：音乐等一切美的对象――“美物”和审美能力――“美感”二者是相互生成，相互确证的。

我们沿着同样的逻辑思路，从心理学角度对上述的“对象”和“人的本质力量”作出了再次转化，结果把其核心转换为情绪与思维的内容和形式；这样在这里“对象”已是心理的对象，“人的本质力量”已成为了心理学意义的建构性本质力量。

如果再作进一步转转换的话，那么“对象”和“人的本质力量”在音乐教育心理学上自然回归到本文的核心概念-音乐情绪与音乐思维。这样到此，从“对象”与“人的本质力量”转换而来的音乐情绪与音乐思维教学形式概念与当前国内提出的音乐教育以审美为核心的教学概念本质上相遇了，并且得到充分的凸显。

音乐教学实践证明，由于音乐是情绪和情感艺术；心理科学进一步证明了情绪与思维关系是相辅相成的。因此，作为音乐审美形式内部蕴含的音乐情绪与音乐思维发展水平，实质反映了音乐能力的本质因素。

1.音乐情绪与音乐思维相辅统一

情绪，按古汉语六种构词规则，情属形声字，绪属会意字，辞海中给情绪做了如下的解释：情绪――指缠绵的情意，有如丝绪。后转指心境，描述时有情绪成份，也有意识成份。

心理学上的情绪：指人们对客观现实的一种特殊反映形式，是人们对客观事物是否符合自己需要的内在体验。

音乐思维：主体内部潜有的情绪流变意识，运用音乐语言工具，互逆抽象进行结构化的过程；是音乐认知结构发展的直接来源。具体地说，即对于创作者而言运用音乐语言工具使情绪对象相互转换为音响艺术过程；对于鉴赏者而言是音响艺术转换为心理情绪对象体验和与之相平行的逻辑化的过程。音乐思维除了含有心理逻辑和辩证逻辑形式外，由于它的转化对象――情绪流变模式的分化和复合形式无限性；因此，音乐思维有丰富的创造性。

音乐情绪：由音乐音响意义与主体相互转换而成的情绪。它分为创作性情绪与鉴赏性情绪两种类型。

创作性音乐情绪：创作者内部潜有的情绪形态运用音乐审美化表征工具――音乐语言，于内部发生交互而产生的情绪形式。

鉴赏性音乐情绪：聆听者内部潜有的情绪形态与外部音响形式进行交互形成的情绪形式。

创作性音乐情绪与鉴赏性音乐情绪的区别点：基于创作者与鉴赏者音乐认知结构的差异性，导致对同一种音响形式所带来的情绪评价不完全相同。

创作性音乐情绪与鉴赏性音乐情绪的相同点：音乐中所显现的轻重缓急、高低起伏所对应的是人类情绪运动的共有的先验心理逻辑，进而建立的普遍形式逻辑。

因此，音乐情绪指的是情绪审美理性整合的产物，更确切地讲它是音乐的直接感受的对象，即音乐审美的直接对象，也可以说是音乐意义的内容。如下所示：

音乐语言音乐语言

情绪音乐情绪音乐作品

审美形式 （片段）审美形式

然而，由于组成思维的意识流与组成音乐的情绪流存在一种严格与非严格的对应关系，因此这种形式由于迁移，使得产生的情绪与思维出现一种意义相遇的情况。如果这种情况发生在音乐动作内部，则表现为音乐情绪与音乐思维在认知上发生了意义同构一致现象，即两者的体验归于统一。

2.音乐情绪与音乐思维是音乐教学系统本质循环对象

音乐情绪与音乐思维对象所蕴含的教学意义在具体音乐教学环节的作用，我们用图标结合的方式来加以说明（ 表示互逆与转换内含的传递不变量信息），那么音乐含有对应的情绪性和思维性结合转化的信息在音乐教学中的表现的形式：

音乐教材 音乐语言表征形态 主体内部情绪复合与分化

主体思维 音乐审美对象和音乐审美能力 人的发展

从以上可以看出，音乐教学过程各个连续环节对象都蕴含着音乐情绪与音乐思维意义内涵。这提醒我们真正的音乐教学要始终以音乐音响语言结构为首要和直接对象；因为只有它才会给予每一教学主体产生和建构音乐情绪和音乐思维条件和形式。从这个角度证明，音乐情绪与音乐思维是音乐教学意义内在本质的对象。

3.音乐情绪与音乐思维教学在音乐教学中的现实价值

目前，音乐教育界普遍认为存在着一种貌似对于音乐意义用相关的文化进行解释的现象。它实际上利用了音乐的留白空间，从音乐外渗入而不是相反，即从反应的音乐情绪出发，经过多次互逆逐渐现显。这种现象多数发生在基础音乐教学中。我们把它称之谓“音乐意义演绎过度”。

如用文学、诗歌、绘画、舞蹈等手段，利用其审美对象的相关性，建立情绪体验的相互“迁移”。这种理解音乐的方式缺点在于：尽管运用联觉机制帮助建立内在审美意义联系，能得到了即时的一种“音乐理解”，然而问题是教学加之的辅助材料如绘画、影片等内含的信息它们从最初来源途径上相互存在着不同的生理传递系统。音乐是听觉艺术，所属的是听觉神经系统；它首先要求主体有一个良好的生理听觉敏感反应，且在以后学习音乐中能在大脑相应储存位置中得到不断巩固和加强；而绘画是视觉艺术，其对象信息传递是视觉神经系统，它所在的信息处理中心与音乐信息处理中心在大脑右半球中的位置也不尽相同。因此，如果两者对于主体来说潜在的相关性不高，甚至会产生相互干扰。

其实，音乐情绪与绘画等艺术门类的审美情绪至多是存在一种类意义的关联性或相似性，而那种类的概念绝大多数也只是提供一个大概的意境或情绪。至于其过程是有相当区别的，因为音乐情绪意识真正意义在于音乐过程中的体验；而其他艺术门类审美情绪不具备如此流变的方式和意义的；即使它们产生交互表现在思维上，也许存在着与音乐思维结构存在着大概相同的进行法则；然而，这些思维在运用概念形式上也有差异的，那怕是最具有音乐性结构的意识流文学。

由于音乐能力集中反映在音乐审美能力上，而这种能力是在音乐情绪与音乐思维中生成和发展的。这就明确地告诉了我们，在具体的音乐教学实践中，要始终围牢以如何提高主体对象的音乐情绪和音乐思维能力为核心，通过培养运用音乐语言的形式，来逐步发展主体的音乐审美能力。

它证明了在具体音乐教学中重视音乐语言形式及其要素的本质理由。因为音乐语言形式不但是音乐思维的工具，而更是音乐情绪运行意识的形式表现。因此，它其实是音乐情绪与音乐思维的整合工具。只有选择和打造好这个工具形式，才会使音乐教学显示出有效的反应。

使音乐教学的评价重心逐渐转移到教学主体的内部。因为它能使教学主体在音乐学习过程中渐渐认识到“体验”一词的真正含义，即对于自己内部流动性的音乐情绪与音乐思维的交互对象为认知对象和内容，且能及时地给出体验性评价；同时包括其中含理性成分的思维元认知执行的自我监控、自我调节和自我创造和评价。这对于改善音乐教学环境培养兴趣和学习能力带来了直接的效应。