“师徒式―同伴训练”教师培训模式

摘 要: 教师间的合作越来越得到广大教育者的认同。用何种方式能够更好引导教师面向“学”的思维方式的转变和教师合作能力培养是许多教育者面临的问题。“师徒式―同伴训练”教师培训模式正是大胆地将传统的同伴式和师徒式教师培训结合起来,为教师教育另辟蹊径。

关键词: 教师合作 教师培训 “师徒式―同伴训练” 教师培训模式

一、引言

近年来,不少教育机构、教育研究人员都在谈论教师应该合作发展。许多学校等教育机构每年都开展教师培训项目,让教师之间进行合作交流。教师间的合作学习对教师自身的发展到底有多重要呢?许多学者给出了答案。

美国学者Lieberman,A.(1991)等人对教师工作调查的结果表明,“教学实际上是一种孤立的事业。在教学中,如此多的人在如此狭小的空间和紧凑时间内完成如此一致的使命,但它却是在自我迫使和职业认同的孤立之中进行的,这可能是个最大的讽刺――同时也是教学的最大悲剧”。[1]Little(1990)研究发现,当一个学校内教师时常谈论自己的教学,观察彼此的教学,一起设计和准备教材,以及教师互相辅导时,这种学校中学生一般会具有较高的学业成绩,同时大多数教师也显现出较好的专业成长特性。[2]西方学者Joycee,B.和Showers(1996)通过实证研究表明,学校教师之间的相互听课和指导能帮助教师把在职前教育阶段学到的教育教学理论知识和技能运用到课堂教学实践中去。[3]研究者对两组参与了三个月课程的在职培训教师进行了对比研究,其中一组是接受同伴互助式培训的教师,另一组是没有接受此类培训的教师。结果发现,前者有75%的教师在课堂中能有意识地,并且有效地应用所学的理论知识和技能,而后一组只有15%的教师有同样的表现。之后的几项研究也都发现,校内同事之间互助指导的效果明显地超过单元式的工作坊。而我国的教育者赵昌木(2004)则认为教师合作学习的意义就在于,自然合作的教师文化能使经验丰富的专家型教师乐意把自己的教学专长奉献出来,供其他教师观摩和分享,同时也为新手教师表达和检验自己的思想提供发展空间和机会。合作文化促成良好同事关系的建立,使教师之间能够在知识和信息上充分交流、共同分享,在思想、信念、态度等方面相互影响和促进,从而为教师发展和教学水平的提高创造有利条件。[4]

从以上的观点和研究得出的结论,我们可以看到教师合作的重要性和必要性。接下来教育者们所要面对的问题则是:如何寻找一种方式能有效地进行教师教育,使其更好地合作发展?“同伴训练”(peer-coaching)及“师徒式”教育是近年来广为人们所运用的培训方式。同伴式教师训练发源于20世纪80年代,开始是作为一种改进新课程和新的教育技术的策略出现的。李广平(2005)定义“同伴训练”是指教师结成教学互助辅导小组,通过共同学习和研讨的方式来相互学习、相互纠正,以改进教学策略与成效的发展过程。[5]而Andrew Thorn(2007)等人在其研究中提出了同伴训练的优势:“减少孤立的学习;建立合作规范;鼓励反思学习;建立知识分享型基础;使教授或学习者能够交换知识信息;能够去不同的环境体验学习;加速才能的发展等。”[6]在我国,“师徒式”教育模式还未得到充分的重视,该领域的研究显得比较滞后。杨显彪认为“师徒式”的培训方式对于新手教师的专业成长意义十分重大,但要使这一培训方式有效发挥作用,必须遵循相关实施要略。在新的时代背景下,我们要实现由注重“师徒式”的培训形式向关注合作型教师文化的营建等方面的转变。[7]

从以上的研究中我们不难看出两种培训方式的优点都十分明显:“同伴训练”重在“相互”二字,而“师徒式”则更多倾向于资深教师教授新手教师,具有单向性。教师的合作学习离不开相互学习,但是同辈间的讨论时有时热烈却也是盲目的。而如果一味地听专家授课,也会产生专家理论与实际问题脱节的现象。所以,教师要进行有效的合作发展,就要将两种方法有机结合。

二、“师徒式―同伴训练”教师培训模式

“师徒式―同伴训练”教师培训模式最初作为给中等水平并且有潜力的教师提供一种高效的培训方式所出现的,它是在新手教师与资深教师之间合作的形式下,通过对资深教师教学实践的观察、模仿和资深教师的具体指导,逐渐地体悟职业的隐性经验,不断地掌握专业技能和智慧的培育方式。同时,也是新手教师与资深教师之间相互学习、相互纠正,以改进教学策略与成效的发展过程。

(一)“师徒式―同伴训练”教师培训模式的基本内容

“师徒式―同伴训练”中吸纳了各个层次的教师,它们之间相互影响,滚动前进。教师所参加的培训都是从低级、简单到高级、复杂的,依据“理论―实践―再理论……”的形式不断螺旋式上升、不断推进的认识特点来设计和安排培训课程,旨在促进教师的教育教学反思,不断提升专业化水平与专业合作技能。

(二)“师徒式―同伴训练”教师培训模式的基本步骤

1.理论指导。培训者通过采用多种培训方式,主要采用专题讲座、案例分析、经验交流等形式给学员创造学习氛围。专题讲座是以信息传输为主要特征的、应用较广泛的传统培训方式。在对学员进行需求调查之后,根据当前教育教学理论研究和发展现状、学员的实际需要有的放矢地安排讲座。这种有目的的讲座提高了学员的教育教学理论水平,整合了他们原有的知识经验。案例分析部分一般是从听观摩等课和一些书面材料中搜集、编写案例,通过教学录像、文本实录等形式呈现,然后展开分析与研讨。经验交流则是学员将自己平时比较有特点的、成功的教学经验拿出来和专家及其他学员共同分享,或者将是平时在工作中遇到的问题提出来让大家讨论解决。

2.实践讨论。是指学员运用所学理论于教育教学实践中,并对自己的实践行为进行梳理,进行重新审视,作出理性思考。在实践环节中,“师徒式―同伴训练”同时兼顾了“师徒”以及“同伴”的共同特点。资深的教师可以充当“老师”的角色,而新手教师则充当“学生的角色”,当“老师”将新掌握到的教学理论用于一般教学中,“学生”则可以真实深切地感受到这一新的理论方法的优劣,是否适合他自己的学生,同时也从资深教师身上学到很多教学经验。当实践完成后,新手教师和资深教师就此展开讨论分析,进行改进,互换角色,再次进行实践、讨论。这样经过反复滚动的实践与讨论交流,又有坚实的理论基础,才能对教师自我教学提供帮助。

3.诊断反思。一般来说,教学反思基本上都是在一场讲座、讨论结束或者整个培训结束之后进行,但是有多少教师能够在培训结束回到工作岗位继续沿着培训的思路反思教学,这点不敢保证。因此,诊断反思应该列入培训的中心环节,主要采用观察诊断、自我反思两种形式。观察诊断就是专家及学员在观摩完一节公开课后,和上课老师一起及时地对课堂教学过程进行严谨的理性的观察和面对面的分析讨论,并提出改进策略。学员在培训现场是精神高度集中的时候,非常有利于反思的进行。但是,由于集中培训的时间仅限于很短的时间,问题却是无限的。因此,重视学员的自我反思不失为提高培训效果的有效形式。“师徒式―同伴训练”采用计划安排和听课、上课、听讲座后随机安排相结合的方法进行,采取分小组与指导老师交互讨论的形式展开,使学员及时听课,有时授课者两者兼顾。

4.成果评价。学员通过全面系统的总结,用自己的培训收获来指导自己的实践,从而形成初步的成果。用课题研究等形式,通过“问题解决”的方式,让学员进行研究性学习,既有利于培养他们在真实的任务情境中分析和解决问题的能力,又有助于提供培训学习的主动性和目的性。此环节可以用“行动研究”来实现:分配研究小组,每组安排一位资深教师担任导师。导师组织学员进行某一方面的专题学习,在学习的过程中结合自身教学实际发现问题,从而确定研究课题。各组制定研究计划,小组讨论修改研究计划。按各自课题展开研究性学习,按各自特长合作分工,撰写论文,最后进行论文答辩,展示研究成果。在这里,各组导师带领学员的方式就是师徒式训练,而组员之间的交流合作学习则是同伴训练模式,二者相辅相成。需要指出的是,各组的“导师”在真正意义上也是同伴,交流合作的成分要大过教与学的成分,因为培训内容基本上都是学员之间,有接触的,而各组选出的“导师”因为一些其他因素,也不一定是最有经验或者只是理论丰富的人。因此,在这个环节,互相学习交流成为主要策略。

5.落实推广。在培训结束后,学员把培训所获成果通过带教本校青年教师,引领一大批教师的专业成长与发展。这里主要采用专题讲座、上示范课等形式。作专题讲座是让学员将自己在培训中所作的专题研究成果进行系统梳理,整理成讲稿进行讲座,从理论层面和操作层面来介绍,拓宽教师的知识视野,为教师的教育实践提供一定的操作思路。示范课则是指学员将所学的最新理念、方法编排公开课并通过效果反馈分析,帮助新手教师掌握教学的有效策略,从而发挥其教学示范作用。

(三)“师徒式―同伴训练”教师培训模式的重难点

与其他教育模式一样,“师徒式―同伴训练”实施起来也有需要克服的阻碍。1.怎样处理好师徒训练和同伴训练之间的孰轻孰重。2.当需要学员教师进行交流合作时,怎样引发学员兴趣,使学员紧扣主题,最大限度发表自己的意见。3.在讨论时,如何让“师徒式―同伴训练”真正起到资深教师与新手教师之间既能取长补短,又能相互引导、相互监督的作用。这些都是培训者在培训过程中需要注意的问题。

三、结论

“同伴训练”使教师们接触不同的教学方式,以“旁人”的眼光来审视自己的教育实践,能使自己对问题有更清晰的认识,并获取对问题解决的最广泛的途径。“师徒式”取长补短,提高年轻教师的业务水平,使之少走弯路。“师徒式―同伴训练”将二者结合起来应用能够更大限度地发挥其积极作用,面面俱到。在相互交流和合作的基础上,共同反思教学意识和教学行为,使个体从团体中获得自我发展的宝贵资源,从而达到个体互相促进、团体共同发展的目的。

参考文献:

[1]Lieberman,A.& Miller,L.Revisiting the social realities of teaching[A].In:A. Lieberman & L.Miller(Ed)Staff development for education in the 90s:new demands,new realities,new perspectives[C].New York,Teachers College Press,1991:92-109.

[2]Little,J.W.Teachers as Colleagues[A].In:Lieberman,A.(Ed)Schools as Collaborative Cultures[C].The Falmer Press,1990.

[3]Showers,J.& Joyce,B.The Evolution of Peer Coaching[EB/OL].sflip.省略.uk/pdf/E14-5_JoyceandShowersarticle1.pdf,1996.

[4]赵昌木.创建合作教师文化:师徒教师教育模式的运作与实施[J].教师教育研究,2004,(16):46-49.

[5]李广平.教师间的合作专业发展[J].外国教育研究,2005,(3):5-9.

[6]Andrew Thorn,Marilyn McLeod & Marshall Goldsmith.Peer Coaching Overview[EB/OL].www.省略/cim/articles_alpha.php,2007.

[7]杨显彪.“师徒制”:新手教师专业成长的必经之路[J].中小学教师培训,2006,(3):13-14.