学生话语权在语文教学中的构建

摘要：学生话语权的缺失主要表现为：被剥夺、受限制、不平等。为此，笔者从语文教学出发阐述了学生话语权的构建：让学生“有备而来”、把课堂还给学生、创设民主的学习氛围。

关键词：学生话语权；语文教学；缺失；构建

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）39-0066-02

一、学生话语权的含义

卡西尔说：“人是符号的动物。”建立了符号系统并学会使用符号是人与动物的区别。而话语是以抽象语言符号为载体所表达的内容，是主体表达其自身思想、情感、态度的主要方式，也是一种人与人之间交流和思想的工具。同时有些专家学者认为：“话语是一种权力体系，它意味着谁有发言权，谁无发言权。”“尽管它是一种隐蔽的、表面上无行为人的控制系统，然而他在社会中是一种真实的权利。”综合各种表述，学生话语权是指学生这一特殊群体在教育活动中，尤其是在课堂教学中所具有的表达自己思想、情感的权利。

二、学生话语权缺失的表现

言简意赅，语文就是用语言文字表情达意的学科。语文的核心就是表达，无论是口头还是书面表达，学生都应该被赋予自由表达的话语权。然而，我们的语文教学经常剥夺、限制、漠视了学生的这种权利。总结起来，语文教学学生话语权缺失主要有以下几种表现：

1.被剥夺。传统教育没有认识到儿童是人类亿万年发展的成果，没有意识到学生具有强大的学习本能和语言的框架等深厚的生命底蕴。相反，它认为学生是相对“无知”的，而教师拥有更丰富的知识和经验，教学就是由“有知”者向“无知”者单向灌输，正因为这样，学生才被视为知识的储存器，教育对象被物化，教育被异化。教师成了课堂主角，学生充当了装知识的容器，变成了考试的工具。在教师“一言堂”的课堂上，学生几乎没有了话语权，这是师生关系不平等的体现，同时也不符合教育教学的规律和本质。学生本来就是学习的主人，具有天然的话语权，却在后天的学习情景中被人为剥夺了。同时，语文学科本来就是创造机会，让学生尽可能多地感悟语言、运用语言，把他们的所思所感说出来，记录下来，而不是当一个“哑巴”。如果在语文教学中，学生连最基本的话语权都没有，那就大大违背了语文的本质。

2.被限制。随着基础教育教学改革如火如荼地进行着，学生的主体地位日渐受到重视和提升。教学方式从过去强调“灌输―接受”逐渐向“自主、合作、探究”的方式转变。在课堂上，师生、生生之间的互动增强了，多主体之间的对话交流增多了。然而，这种看似师生关系平等的背后却是学生话语权缺失的一种隐蔽表现。因为所谓的“互动”、“对话”是在教师的控制下进行的。学生所表达的思想情感要跟权威知识一致才可能得到认同。因此大多学生为了迎合教师的“口味”，为了得到表扬奖励，便选择压制自己的真实感受，盲目追求“标准答案”。还有的教师虽然极力激发学生的创新思维，鼓动学生大胆说出自己的感受和体验，但当学生迸发出灿烂的思维火花后，却总要狗尾续貂，来一个小结，把学生的思路拉回教参，给学生一个标准答案，让学生接受权威的论断，把刚刚点燃的创造之火捂灭。课堂上听不到学生“另类的声音”，学生的独特感受不被接纳和认可，学生不能产生属于自身的生命性话语，只能产生受到教者规制的学术性话语和制度性话语。

3.不平等。学生的生命性话语附庸于教师的权威话语、理性话语，这是师生之间不平等的对话，而生生之间同样也存在不平等的话语权。与学习优秀的学生相比，差生“说”的机会就显得更少了，他们是课堂的配角，游离在课堂教学的边缘。其实，语文作为母语的学习，只要给予学生大量自主的语文实践活动，任何正常的学生都能学得会的。哪怕是教师眼中学习成绩最差的学生，只要他认了字，他就能阅读，在阅读中他也必定产生他自己的情感体验，形成他自己的思想感悟，哪怕只是一句简短的话，哪怕只是几个朴素的词语，那也是属于他自己的思想，也将会成为他们自豪的资本、自信的源泉，激起他们无休止的创新欲望。阅读本来就是个性化的行为，读者的体验一般来说是没有对错高低之分的。

三、学生话语权在语文教学中的构建

1.让学生“有备而来”。20世纪70年代前联邦德国的K・沙勒与K・H舍费最先提出交往教学的思想，该理念以“教学过程是一种交往过程”作为基础，着眼于教学过程中的师生交往关系。我国学者叶澜也认为，教学是师生间的一种特殊交往。既然教学是交往，那就意味着交往双方要有平等的对话权，即双方有相当的对话资本，交往才得以进行。教师比学生先“闻道”，加上“术业有专攻”，对教材、知识点的熟悉程度理所当然领先学生，那么教师当然是拥有更多的对话资本。作为教师，必须想办法让学生自己先学，做好准备，才有足够的资本和教者平等对话。让学生有备而来，不是让学生简单地进行预习。而是要求教师转变观念，先学后教，以学定教，设置研学问题引导学生去阅读，去思考。在教学之前教师可以根据课时的重难点设置一些有价值的问题让学生完成。比如可以设计这样的研学案：初读课文之后，记录容易读错、写错或不理解意思的字词，概括课文的主要内容或分段理清思路，找出含义深刻或自己特别喜欢的地方，结合实际批注自己的理解、感受和疑问。教师还可以继续创造条件以课文为引子促使学生去搜集更多资料，比如作者的简介、相关人物的故事、作者的其他作品、同一题材的其他作品等，深化对课文的理解，扩大知识面。有了足够的资本储备，他们就能带着满满的成果和信心走入课堂，在课堂的舞台上激扬文字，碰撞思维。

2.把课堂还给学生。有了对话的资本只是前提，还应该让学生有表达的机会。语文学科本身的性质就决定了语文课堂应当提供充足的时间让学生接触语言、感悟语言、运用语言。所以学生有了先学的基础后，教师应该从讲台的“神坛”上退下来，把课堂还给学生。首先要根据“组内异质，组间同质”原则创建小组，配合一定的教学策略和评价鼓励人人都参与到小组学习中去，以免流于形式。小组学习给每个学生提供表达的平台，也为班级汇报做好准备。学生有这么多的锻炼机会，其语言能力、思维能力都会得到提高，同时形成自信、大方、向上的精神风貌和乐学、互助、真诚的优秀品质。另外，书面表达――写作也是学生话语权的一个表现方面。平时的课堂都是学生练笔的好机会。比如在学习三毛的《胆小鬼》一文，教师留了点时间进行小练笔，让学生联系个人的生活实际，模仿课文的写法回忆自己做过的错事或坏事以及感受。学生纷纷联想到了自己的经历，用自己的语言诉说自己的故事，情真意切，充满童真童趣，这样的声音让人觉得格外珍贵。试想一下，长期有这样的表达机会，还愁学生写不出文章吗？

3.创设民主的学习氛围。有了对话资本和发言时间并不代表学生就掌握了话语主动权。如上所述，学生的生命性话语往往被迫让位于权威话语和理性话语。卢梭在《爱弥尔》中所说：“儿童是有他特有的看法、想法和感情的，如果想用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是最愚蠢的事情。”有时我们的教育却乐此不彼地在做这件“愚蠢的事情”。所以，作为一个合格的语文教师，就应一切从学生的角度出发，尊重他们的审美习惯，认同他们的价值判断，灌输正确的文学理念，让学生真正行使课堂上的话语权。正如罗杰斯所说的“‘变成自己’的意思就是去发现存在于自己的感觉和反应中的统一与和谐。真正的自我应该在一个人自己的经验中自然而然地找到，而不是强加”。即使学生的体验和感悟显得幼稚、肤浅，甚至是片面、错误的，教师也要怀有一颗宽容的心，热情地鼓励，并真诚地引导，帮助其对不足和错误之处进行补充、修正，而不是简单粗暴地抑制、否定。这样学生便会如罗杰斯所说的：“他不再装着处处顺应别人，不再玩世不恭地否认一切情感，也不再披上理智的外衣，他变成了一个活生生的、有血有肉的、充满情感的、起伏变幻的生命过程。一句话，他变成了一个真正的人。”

其实，学生话语权背后涉及的是教育本体的根本问题、教育生命性的深层问题。因此，只有当教者深刻认识到学生才是学习的唯一主体，高度尊重学生作为生命体的自主性和自由性，真正树立“以学生为中心”的教育理念，话语权才有可能真正回归教育的本体，把话语权还给学生才不至于沦为一句空话。

参考文献：

[1]郭思乐.教育激扬生命――再论教育走向生本[M].北京：人民教育出版社，2006.

[2]何昌昊.新课堂学生话语权的缺失及构建[J].新课程研究，2008，（5）.