继承:经验与文化

《语文课程标准》（2011年版）有这样一段文字：“当今世界，经济全球化趋势日渐增强，现代科学和信息技术迅猛发展，新的交流媒介不断出现，给社会语言生活带来巨大变化，对中华民族优秀传统文化的继承，对语言文字运用的规范带来新的挑战。” 时代的进步要求人们具有开阔的视野、开放的心态、创新的思维，对人们的语言文字运用能力和文化选择能力提出了更高的要求，也给语文教育提出了新的课题。

2011版课标将实验版“现代社会发展的需要”简化为“视野、心态、思维”三个维度，建立在“继承传统和规范语用”的基础之上。除此，课标在多处大胆提出“继承语文教育的传统经验”，可见，在探索语文教育艰难曲折的道路之后，认识到传统的语文教育对于今天的母语学习具有不可替代的作用。回顾十年来语文课程改革中存在的问题与母语学习的规律，或许更能明确修订的价值。

汉字 母语的根

实验版《语文课程标准》前言中有这样一段话：“面对社会发展的需要，语文教育必须在课程目标和内容、教学观念和学习方式、评价目的和方法等方面进行系统的改革。”简简单单的一句话，的确改变了人们的观念。随着信息技术的发展，老师本该用粉笔书写的汉字，转变为多媒体展示。一堂课，老师的示范书写几乎没有，导致学生书写的退化，汉字教育基本落空。一个个汉字变为枯燥的符号，只让学生冷冰冰的识记，却忽视了汉字的构造规律，不懂通过汉字可以了解中国文化。有一位外国学生说：“中国字，太棒了！”他发现了“钱”和“情”字的奥秘，“钱”是由“金”和“”组成的，“”，上古时期曾以农具作为交易媒介,其后铸造货币又仿其形为之,因此引申为货币、钱财。钱属于金属世界，冷冰冰的，是无生命的，而“情”，是有生命的，“金”字旁里面找不到“心”字，无生世界里找不到有生的东西――世界就是这样对立的。

我们对汉字形与义的关联重视不够，表现在写错别字多。我们新颁课标中反复强调“语言文字的运用”，但现实学习中，书写错误现象普遍存在，用字不准确更是数不胜数。这就关系到汉字教学，一位教师巧妙利用字理教学“帽”：板画“冒”的古文字，然后进行解说，缺口框就是帽子的象形，中间两短横像帽子里的头发，下面的“目”是眼睛。如果缺口框里的两横封死，就像把帽子上下封死，就戴不进去。所以“帽”字右上部的中间两短横左右两边不封，以此表示帽子戴在头顶上。和“冒”相关的字还有“冕”，也是帽子的意思，所以上面的两短横也是左右两边不封的。 说实话，对于“帽”字，很多成人都写不规范，更不用说小学生。然而，在这位老师的教学引导下，学生还会写错吗？当然不会。因为他们不仅知其然，还知其所以然，从根本上消除了写错别字的可能。另外，用字问题，为何学生容易把“再接再厉”的“厉”字写成“励”呢？原因不懂“厉”字原指磨刀石，古人斗鸡故事引申过来的成语。这里面，就是中国汉字的传统文化。传统文化得用传统的经验来教，用好汉字学构字原理来指导学生识字和用字。因此，2011版课标强调写字的重要性和语言文字运用的规范性，意义就在这。

训练 实践之源

课改十年，人们对“训练”谈及色变，似乎训练就是反课改。实际上，训练与操练有着本质的区别。90年代末期，《诗刊》杂志社编辑邹静之当年在他《女儿的作业》一文中含沙射影地批评语言训练“问题”。

“女儿的作业要花很多时间来分析字，如：‘瓮’是什么部首，它的第七划是点还是折，它的声母是什么，它的韵母是什么，它有多少义项……”这道题涉及汉字学知识。脱离语言环境对“瓮”字外部结构的拆分，不能有助于学生对这个汉字的理解与运用。学生学这个汉字最主要的目标应放在会写会用即可。

“有一天，她问我‘灰溜溜’怎么解释。我想了一会儿，问干嘛解释这个词。她说是作业。”这道题，应属于如何对待内隐知识与外显知识的问题。“灰溜溜”一词的掌握应在于运用，不在于言说或认识其本身，这属于训练的形式错位。

显然，以上是对语文训练的批评。所以，1997年，《北京文学》发起“语文教育大讨论”，“语言训练”开始“名声不佳”。后来，“训练”在我们的《语文课程标准》中被“有意回避”，我们的老师也逐步从语文教学实践和话语中淡出，并失去“法定”地位。李海林先生曾指出，这三种练习从知识层面来看，分别为“教了不需要教的知识”“把无法或不必要知识化的内容教成知识”和“将不必标准化的知识以标准化形式教给学生”。他的分析无疑是正确的，击中了关键。我们的语文课的训练不是认识语言，不是学习语言学。我们的语言教学或练习最终指向理解和运用。那些技术主义，概念主义的语言训练，其走向了内容上的错误。

可见，语言重在运用，不是认识或言说的对象。那么“训练”的教学形态应是什么?教学形态，就是课堂中师生的行为方式和行为指向，以及呈现给观课者的一种外在的结构形式。语文课训练的教学形态应是什么?得先从两对概念的讨论入手。

“懂”与“会”。这两个词都是指向学生的“学习效果”，但有着本质的区别。“懂”，其教学指向知识本身，或言语对象本身。要让学生“懂”，可直接把教师对课文的理解和课文所包含的语文知识解释给学生听。而“会”，必须让学生亲历一次，或懂后能把懂的内容转化为实践。如，以上三道练习题如果拿到课堂上讲，会出现怎样的情形呢？比如，“灰溜溜”一词的理解，学生学习的目的主要不在“懂”词语的本身，而是要懂得什么情况下可用“灰溜溜”这个词语，培养学生运用的能力。那种所谓“懂”，“学生掌握老师归纳的知识”的教学，是培养不了学生的语文能力的。

语文的目标主要不是“懂”，而是“会”。比如，有人拿 “馒头”这个词的教学举例。如果跟学生这样解释：“馒头是用面粉做的(有的时候也可以用别的东西来做)，圆形的(在南方也可能是方形的)，主要是早上吃的(中午吃吃也无妨)这么一种食物。”这肯定不行，学生还是不能表达“馒头”的意思。最好的办法是什么？给学生一个馒头吃，吃完了学生就知道这就是馒头了，于是学生今后就不会用错这个词语了。当然语文教学没有这么简单。但这里面蕴含了语文教学的一个道理：要让学生会用，必须让学生对某一知识有“体验”。

“认知”与“体验”。这一对词语的辨析范畴，是辨析“懂”与“会”上的升华。过去的“传授”，知识的标准化，都属于“懂”，在行为上属于“认知” (有时“问答式讨论”也是一种变相的传授)。如果说过去语文课堂是“让学生懂”（老师把自己对课文的理解或对课文中所包含的知识进行归纳，讲给学生听，或通过问答让学生知道）的一种教学形态，那么，现在提倡这样一种教学形态：从文本出发，设计一系列语文实践活动，学生在活动中读懂课文，掌握知识，形成能力。这种教学形态，我简单地称之为“活动策划”，实际上是知识的体验过程。这种活动化的语文课堂教学形态是教学目的（培养学生的语文能力）、教学内容（主要教对认知的体验）、教学方法（主要方式是“搞活动”）的统一。

所以，过去我们言说的字、词、句、段、篇、语、修、逻、文八字宪法知识，实际上，这是借助语言学、修辞学、写作学等方面的知识，不是“语文知识”，它是一种认知，这种认知如果只单纯地传授概念，不去体验知识本身，这些知识掌握并不能完全提高学生的言语水平。

对于知识，古代私塾如此做法：以范文死读，潜移默化为语感。鲁迅先生曾回忆他先生教他时，从不讲什么《文章作法》之流，一天到晚，就是只读、做、读，不知怎的，后来卷子上的文章，涂改也渐渐少了。其实，这是学生的内隐学习。不过，语文教学，要积极调动学生无意识的内隐学习认知活动。内隐的认知，其实就是显性的知识。

语文课堂上，并不能让学生暗中摸索，训练的教学形态应着重在呈现“活动”，即要回避训练知识本身，而是要用知识去训练语言，或训练后得到一种知识。这知识的训练不是说教，不是陈述性知识（即知识本身），而是要用程序性（如何做的知识）知识和策略性知识（在做的过程中不断提醒或不断更正的知识）。

中国的传统语文教育经验还有不少，我们需要发掘的眼光去正视它，用传统的教育方式学好中国的传统文化。

诵读 教学之本

我们的教育先辈黎锦熙在《新著国语文法》中说，中国文法的特质在于“国语底用词组句，偏重心理，略于形式”。由于“略于形式”，有关形式的规律未必能够揭示其所以然的全部奥秘；由于“偏重心理”，就不能忽视言语个体的认识、情感等心理因素的作用。“西洋的语言是法治的，中国人的语言是人治的，所以不能以其法为万灵仙丹，而必须重视人的体味、领悟、神而明之”。

朱熹的著作，言论中有一部分是专门指导门人如何读书。虽然，他的读书法没有语文教育这一概念，但我们从语文教育的角度细致地剥离、梳理，剔其糟粕，吸其精华，可以看出，其对读，认为“读书无甚巧妙，只是熟读。工夫自熟中出。”要求一个“熟”字。

我们十年课改，成效不大，主要原因之一就是把熟读这个宝贵的传统差不多丢光了，学生读得实在太少，要求也太低。因为我们的高考、中考不考熟读，就不重视朗读，而把时间精力用于与高考或中考对应的练习，即使是课本明文规定要背的。

当然，熟读还得精思，处理言与意、虚与实的关系。当代小学语文教育中，努力实践诵读法的有于永正等老师，这些名师并没有朗诵家的资质和禀赋，何以垂范？于永正先生给我们不少启示：他采取多种灵活有效的手段，培养学生的语言转化、形象还原能力，或读中联想，读后描述；或读中揣摩，读中表演；或边读边演，边演边读；或读中板画，边画边读，使语言与形象紧密联系，水融，相得益彰。可以说，诵读法如果不走出有限的课堂教学空间，是不可能有生命力的。为此，让诵读法回归本真，进入师生的生活常态，还原为朴素的形式，是激活传统诵读法的前提。

就这一点，诵读的动机是为了培养学生的语感，积淀丰富学生的语言。如果动机不纯，诵读就会走向形式，会淹没在名目繁多的练习和应试当中。