浅析中文思维在英语课堂中的积极作用

摘 要：中文思维并不等同于使用中文，中文思维为学习者构建语言意义以及创建有效的语言环境提供了有益的作用。它不仅提高了学生的语言与跨文化交际的意识，还有利于激发其学习兴趣。本文旨在通过二语习得研究中的心理及社会视角分析教师如何在英语课堂教学中利用中文思维促进学生的英语学习。

关键词：二语习得;中介语;中文思维;语言意义

一、语用学与二语习得研究

第二语言习得研究作为一门独立的学科始于2O世纪6O年代末、7O年代初，其理论体系的构建以描述二语习得过程和解释二语习得特征为主要目标。二语习得理论的价值不仅仅在于其为解释二语习得现象提供了一系列理论依据，（比如中介语理论interlanguage，对比分析Contrastive Analysis，错误分析Error Analysis理论等）更由于二语习得研究利用了许多其他领域的研究成果，同时也对这些领域产生影响，比如语言学、心理学、心理语言学、社会学、社会语言学、语篇分析、会话分析、教育学、语言教学等。其中，语用学领域的研究对第二语言教学法的设置与探索提供了新的视角，使语言教师和课程大纲设计者意识到，语言学习不仅仅是规则记忆，更重要的是学会根据对话语环境的理解表达交际需求，而教师对学生学习的预期以及学生对目的语的态度与教学本身同样对语言学习结果产生重要的影响。这一切都使得语言学习更像是一种心理和思维过程，而不仅仅是语言结构、复述和语法。本篇将基于语用学中意向性和语境等概念探讨中文思维在英语课堂中的积极作用。

二、意向性，语境和中文思维

对于意向性的研究最早开始于哲学领域，开始于德国现象学哲学家胡塞尔的意向性问题的研究。之后许多哲学家，如萨特、格赖斯、塞尔等，都对意向性问题作过解释。经过半个多世纪漫长的等待，意向性问题开始转入语言学的研究领域。语言哲学家格赖斯和塞尔在分析语言的意义时都强调了意义的意向性。格赖斯认为，意义即意图，亦即话语的意义，表现为发话人的意图、信念等心理意向状态。

在语用学期刊中，Martin Montminy对语境和意向两者究竟哪个在交流中起到关键作用在基于对反意向论的观点评论的基础上提出了他的观点。事实上，语境并不在根本上决定话语的内容和意义，虽然说话者的背景，双方的交流目的和环境对交流意义产生影响，但是，说话者的意图或信念也决定了表达的意义。意向论支持者认为意向性是言语行为的基础，人们通过言语行为描述世界，言语行为是大脑各种意向活动的再现。言语行为与意向性的联系可以体现在言语行为的执行中。在执行一个带有命题内容的言语行为过程中，执行者也就同时表达了命题内容带有的意向性状态。如做出陈述“我相信快下雨”就同时表达了信念;“你可以在这儿吸烟”就做出允诺去做某事，就同时表达了去做某事的意图。就某事执行言语行为的同时就是表达相关意向性状态的存在。在语言交际中，发话人表达其意义时总是带有一定的意图，并且希望通过受话人对其意图的辨识而成功地表达自己的意义。交际过程离不开交际意图。

事实上，语境和意向性都决定了话语的意义，而从宽泛的角度讲在语境这个基本框架中还必须突出和强调心理意向因素的地位。因为，不仅解释（explaining）活动本身与心理意向性密切相关，而且与解释活动直接相关的理解（understanding）、意义（meaning）等概念本质上都以心理意向性为前提，都是由心理意向性赋予的;正是心理意向性构成包括解释活动在内的任何特定语言行为的根由。其次，在诸多语境因素中，其他一切因素都是外在的、显像的、确定的东西，比如作为语境要素的文本、诸物理因素等等，只有意向性因素是一种内在的、能动的和驾驭性的因素;其他一切因素居于怎样的地位、具有何种意义、发挥何种作用都处于心理意向性因素的能动支配之下。再者，作为语境构成要素的社会背景、历史背景、指称和意义的背景关联等等都是由主体意向性地引入的;正是主体的心理意向性使诸语境因素具有了即时的、在场的和生动的意义，并从而为语境以及语境中的解释和理解展开了空间。最后，语境的运作过程实际上是诸语境要素不断调配、整合并不断把新的意义和指称要素引入进来的过程，而语境要素的整合、新语境要素的引入以及新意义的生成等等，归根结底都要通过心理意向网络构建新的意向性对象来完成。因此，虽然心理意向性也是语境要素，但它与其他语境要素有着实质性的不同，它在语境中居于驾驭性和能动创造性的地位。在科学解释中心理意向性的这种独特语境地位尤其显得重要。因为科学解释正是通过语言行为把特定的心理意向性内化到求释者的意向网络中而得以实现。

从心理学的角度来看，思维是一种内在的认知活动，个人运用储存在长期记忆中的信息， 重新对其予以组织整合， 从纵横交错的复杂关系中， 获得新的理解与意义。语境和意向的结合反映在二语习得上就是习得者思维习惯和二语语言材料的结合。因此，正如文化一样，不同思维之间的共同点比起其区别，对于二语教学更具指导意义。它反映了不同思维之间相互影响的过程。一方面，中文和英语思维的差别会影响学习者的语言形式，也就是通过迁移产生错误的语言形式。而另一方面，思维的共性，也是其更重要的一方面在帮助学习者理解目的语使用环境，语言使用意义以及内化目的语的过程中起着重要的基点和调节作用。在英语中， 我们强调使用外语思维的重要性而忽略了在母语环境下学习外语母语思维的重要作用，这是不足取的。事实上，当前关于中国英语教育存在着多种错误认识，如认为英语是教会的;外语课是一门知识课;交际能力就是说话能力;外语思维决定学习效果等等。课堂学习的系统性有助于学习者整体地了解一门语言的知识，教师的讲解以及学习者自己的学习使学习者可以更有效地记住、理解语言的规则。这种理解也是语言掌握的一部分，但其却忽略了学习者的个人特征，以及文化环境、思维方式对语言学习的重要作用。英语课堂教学应该既强调教师的讲解和对学习的监控也要强调为学习者营造一个有效而易于理解的学习环境。中文思维为学习者营造了一个有益于激发其学习兴趣，降低学习的紧张度，鼓励交流的“习得”环境。即使是现在许多网络流行的“中国式英语”也在提高学习者对语言的联想能力，加强对中文与英文的认识起到了积极的作用。如“笑而不语”被翻译成了“smilence”，把smile（微笑）嵌进了silence（沉默）里，形神兼备。记者被翻译成了“jokarlist”，即joke（笑话）和journalist（记者）的合成。“中国式英语”不但符合中英文的双重审美标准，还能将单词翻译出中国人特有的幽默感，在原有的词里加入新的意思。

三、教师在英语课堂教学中如何利用中文思维促进学生的语言学习

（一）在英语课堂教学中使用中文是目前英语教学中的一个普遍现象。尤其是在公共外语教学以及占很大部分的语法翻译教学法中，中文扮演着重要的作用。但是，提倡中文思维并不等同于使用中文，虽然中文对于提高教师课堂讲解效率和学生理解的速度有一定帮助，但是英语课堂中不加区别地随意使用中文则会对学习者的英语学习形成干扰和阻碍作用。使学习者对中文产生依赖，而在心理上拒绝英语。

利用中文思维就是要在英语教学中辅助与对学生中国文化的教育，提高学生对自己中文思维方式的意识。一个连自己国家的语言和文化都不了解的人又如何去学好外语呢？只有在了解了自己思维方式的基础上，学习者才可能通过对比，比较的方法学习新的思维方式和语言。因此，教师不但不能回避所谓的“中式思维”，还要在必要的时候向学生介绍，帮助学生反思自己的思维和母语，以加强其语言意识和跨文化交流意识。

（二）在英语学习中，教师应该建设性地对待学生的中介语形式。如果总是强调错误，将严重挫伤学生的学习积极性和自信心。在一些课堂活动中，教师也要突出语言的交际作用，鼓励学生大胆地使用“自己的语言”，而不是标准英语。学生的这种带有中文思维的中介语形式如果不影响他们彼此之间交流，并且能根据教师布置的语境完成一定的交际任务，则这种方式是可行的。等学生已经熟悉了语言的意义后，教师再对其形式加以调整。这样的方法尤其应该运用在听力和口语教学中。而“中国式英语”也突破了过于注重“标准”的传统，让学生学会联想，在努力构建自己的表达方式的同时，促进了学生的语感，对于语言的记忆也是有帮助的。

（三）中文思维还体现在中文文化语境的设置上。目前许多的教材都是采用西方出版的文章，内容以西方社会和生活为主。这虽然有利于学生了解西方文化，但对学习一门语言来说是不足够的。因此，教师在选择教学材料方面，可以加入一些用英语描述的中国人的生活和文化内容，尤其是公共外语这方面，学生能够接触到的China in English还很有限。教师可根据教学目标以及学生的日常生活，兴趣爱好等选择合适的材料，加以组织，作为课堂教学的促进手段。

参考文献：

[1]蒋祖康.第二语言习得研究[M].外语教学与研究出版社，1999.