支架式教育思想在教育技术学实验教学中的应用分析

摘 要： 学习支架是指在经验丰富的教师指导下，帮助学生建立开放的、复杂的、问题解决型的学习环境。本文结合教育技术学专业的课程特点，通过设计调查问卷、建立结构方程、运用AMOS软件分析等手段，探索支架式教育思想在教育技术学专业实验教学中的应用价值。

关键词： 支架式教育思想 学习支架 实验教学

实验教学是指在应用类、技术类学科中，教师将理论知识和方法模拟运用到实验中，让学生进行观察和操作从而获取新知识和验证知识的一种教学方法。在传统实验教学中，教师更倾向于在课堂组织中使用“填鸭式”的教学方法，以简单记忆和技能的反复训练为主，弱化学生自身的思考和理解，使其失去积极主动建构自主知识的能力，扼杀学生的创造性能力。支架式教学思想强调在课堂组织中使用“以问题为导向的教学”或者“探究式的教学”引导学生的学习过程，师生共同合作完成学习任务。它着重激发学生的主观能动性、独立思考和协作学习的潜能。因此，支架式教学思想在实验教学中的应用显得尤为重要。

1.支架教育的理论依据

前苏联著名心理学家维果斯基认为个体的认知发展在很大程度上受到他人的影响，并提出“最近发展区”（zone of proximal development），即ZPD。ZPD是指独立解决问题的水平与在有指导的情况下达到的水平之间的差异[1]。可见这两种水平之间的状态是教学决定的，也就是说教学可以创造最近发展区。因此，教师需要积极地走在学生认知发展已有水平的前面，为学生的学习提供适当的、阶段性的线索或提示（支架），让学生通过这些支架逐渐发现和解决学习中的问题，掌握学习知识和技能，提高解决问题的能力，逐渐成为独立的学习者。

对“学习支架”而言，其作用是让学生的认知发展的原有水平通过教师搭建的“脚手架”后，顺利到达更高水平。在学习过程中，学生的学习存在个体差异性，其对学习支架的需求层次也不完全相同。教师可以通过观察、分析、评价、寻找学生的学习优势和缺陷，把握学生真正意义上的最近发展区，并建立一种概念框架，让学生在概念框架的支持下使其原有的认知发展水平逐渐提升至潜在水平。当学生将知识内容和技能完全内化后，教师应适时减少或拆除支架，逐渐让学生对自己的学习承担越来越多的责任，为其提供主动和自主解决问题的机会。研究文献发现，适时提供的学习支架领先于以结果为导向的支架[2]。

2.研究模型

西方学者在将“最近发展区”的概念与教学实践结合的时候，提出教师应该完成三项任务：评估;学习活动的选择;提供教学支持以帮助学生成功的通过最近发展区域[3]。由于学生的学习个体差异，在学习任务评估、学习活动开展的过程中，教师针对不同学生的学习态度及学习能力，提供不同层次“学习支架”帮助学生掌握、建构、内化那些使其能从事更高认知活动的知识和技能。总之，适当的学习支架可以帮助学生解决开放复杂的问题及快速更好地学习新知识。

因此，笔者认为在教育技术学专业实验教学中使用支架式教学理念非常重要。教师根据学生的学习个体差异、学习目标、学习内容，适时适量地搭建“学习支架”，其最终目的是为了在学生完成知识和技能的内化后，摆脱“支架”，积极自主探索和解决问题，即学习支架是一个学习阶段的短期存在。学习支架与学习态度、学习能力、学习效果之间的关系如图1所示。由于学生学习的个体差异性，其对学习支架的需求程度也有所不同，因此，对于学生不同的最近发展区，提供不同的学习支架，帮助他们提高学习效率及学习兴趣，具有重大意义。

图1 学习支架的功能模型

3.研究设计

衡阳师范学院教育技术学专业开设了“多媒体软件设计与开发”的专业必修课。该课程属于综合性和设计性实验课程，教学对象为教育技术学本科三年级学生。课程设置的目的是提高学生多媒体应用软件开发的综合能力。课程内容包括媒体软件的选题、项目定义、需求分析、内容设计、媒体控制等，同时也涵盖数字影音制作、教学设计等理论和实践知识。

本实验项目在课程刚开始时，教师就把实验项目任务“创作一个多媒体课件”布置给学生，并设定任务进度表，这个任务进度表其实就是支架。本实验项目围绕“多媒体课件设计与开发”这个主题，按照“最近发展区”的原则进行任务的分解，内容包括查找资料、确定选题、搜集加工素材、作品的编辑合成、打包、课件的演示、作品评价等部分。在整个学习过程中，学生任务明确，有足够的独立探索空间，教师适时适量地搭建支架对学生学习给予帮助，引导学生按阶段完成学习任务，使学生顺利提升到更高水平。同时第一时间对每个阶段任务中出现的问题提供资源、示范、引导和建议，为学生创建能够得到帮助的学习环境，培养学生独立学习的能力。在课程结束后，开展以“学习支架”为主题的问卷调查，并对调查的结果进行数据统计分析，探索支架式教学思想在实验教学中的运用价值体现。

本次实验以衡阳师范学院2010、2011、2012级教育技术学专业的学生为对象，在课程结束前利用课堂发放调查问卷，并现场收回。总共发出问卷126份，回收问卷118份，剔除空白、不完整、不合格问卷12份，最终有效问卷106份，回收有效率达89.8%，使用SPSS 17.0对问卷进行统计分析。

4.问卷分析

表1 变量描述性统计值

通过对教育技术专业学生的学习态度、学习能力、学习支架及学习效果的数据整理和分析（详见表1），可以知道，学生的学习态度端正，比较积极;学生的学习能力整体水平呈现较低的趋势，且学生之间的学习能力参差不齐、差距比较大，因此，学生之间的潜在发展水平呈现较大的落差。教师针对学生学习的个体差异提供的学习支架帮助后，使得学生的学习效果有稍许增强，但学生的学习进步程度呈现较明显的差异性。

图2 标准化模型参数估计值

根据学习支架理论的分析及“学习支架的功能模型”建立结构方程模型（图2）。进行初步拟合之后，发现拟合度不够理想，对模型进行修正（详见表2）。

表2 修正后的拟合度制表

（注：X2 ：卡方值;df：自由度;P：显著性概率值;RMR：残差均方根;RMSEA：近似误差均方根;TLI：非规范拟合指数;CFI：比较拟合指数;IFI：增量拟合指数）

从表2可知，X2值较大，但卡方值与自由度的比值小于2，残差方差估计值均未出现负数，说明模型经过修正后拟合度指标得到改善。通过数据分析发现：除学习能力对学习支架的影响外，学习态度和学习支架呈现正相关、学习支架与学习效果呈现正相关，两者均在0.001的水平上达到显著。即教师应该给予学习态度端正积极的学生更高层次的学习支架，学习能力不同的学生需要得到老师不同层次和不同侧面的引导及有效支持，可以使学生的学习效果更显著。

5.结语

文章分析了在教育技术学专业实验教学中，教师针对学生的学习个体差异（即学习态度和学习能力），搭建适宜的学习支架后，对学生强化学习效果的有效性。研究结果表明，教师在实验教学中对“学习支架”适宜、有效的运用，挖掘学生的潜能，确立学生在学习过程中的主体地位，达到知识学习的真正意义建构。

参考文献：

[1]余震球.维果茨基教育论著[M].北京：人民教育出版社，2005.384-390.

[2]Demetriadis S N，Papadopoulos P M， Stamelos，I.G，et al. The effect of scaffolding students’ context-generating cognitive activity in technology-enhanced case-based learning [J].Computers & Education，2008，51（5）：939-954.

[3]Plummer J D，Krajcik J S. Building a Learning Progression for Celestial Motion：Elementary levels from an Earth-Based Perspective[J].Journal of Researching Science Teaching，2014，47（7）：768-787.

基金项目：衡阳师范学院教学改革研究项目JYKT20

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