支架式教学在英语课外阅读指导中的应用

【摘要】英语阅读一直以来都是各类英语考试中分值权重较重的一项，但却因其课时少、教学任务重，教学效果不佳，而成为英语教学中饱受诟病的薄弱环节。通过问卷调查和分析当前英语专业阅读教学存在的问题，笔者尝试性地把支架式教学引入英语课外阅读的教学指导中，既有效地开发了阅读的第二课堂，又为今后的阅读教学改革提供了实践教学的方向。

【关键词】支架式教学英语课外阅读运用实践

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2014）08－0060－02

英语阅读过程是一个有目的的心理、认知和情感的语言解码过程，它涉及在篇章、句子和词汇三个层面理解所需的英语知识、了解世界的知识或日常生活常识等，运用多种方式思考和解读书面语言所传递的各种意义，从而达到读者与作者在情感和观点方面进行交流的目的。随着社会的发展，英语阅读无论在学校的英语学习中还是在实际的社会工作中都十分重要。阅读能力的高低能体现大学生英语综合素质。然而，英语阅读课却是英语教学中饱受诟病的薄弱环节。因此，英语教师如何有效地运用阅读教学策略，培养学生的阅读兴趣、提高学生的阅读水平，已成为当前理论界及教学界探讨的主要问题之一。

一 支架式教学理论

20世纪70年代，美国教育心理学家伍德、布鲁诺等人在前苏联著名心理学家维果茨基“最近发展区”理论基础上提出了教师为学生的学习搭脚手架的教育概念。支架即脚手架，原始建筑业的专用术语，指建筑施工现场为方便工人操作搭在外墙以及层高无法施工地方的暂时性支架，施工完成之后拆除。伍德等人最先借用这一术语用来描述同行、成人或有能力的人在另一个人的发展过程中提供的有效帮助。借用“支架”这一比喻进行的教学就是“支架式”教学。罗森塞恩认为，支架式教学就是教师或更有能力的同伴帮助学生解决独自不能解决的问题而提供帮助、支持的过程。普莱斯利将支架式教学模式看作是教师根据学生的需要为他们提供帮助，并在他们能力增长时撤去帮助。

二 当前英语专业阅读教学存在的问题

为了调查和发现当前英语专业阅读教学存在的问题，笔者于2012年对普洱学院英语系英语专业一、二年级学生共发放300份调查问卷，最终收回251份有效问卷。经过细致地分析和研究，笔者总结出其中存在的三个主要问题：

1．阅读课时少，课堂教学仅关注教材

作为专业基础课的英语阅读在课程设置上所占比重较小，仅为每周2节，因此，阅读课教师为了完成教学进度和大纲计划，把仅有的课时都放在教材的讲解上，满堂灌，很少有教师把课外读物带进课堂作为辅助材料。

2．课堂阅读时学生过分依赖词典和教师讲解

由于绝大多数学生早已习惯了课堂阅读时随时查阅词典或电子词典，有的甚至过分依赖教师的生词讲解，所以对自己猜词的能力没有多大把握，这就影响了对文章整体意义的理解；有时尽管没有遇到太多生词，但对相关背景知识缺乏了解，也难以读懂材料内容。

3．词汇量小导致对课外读物有畏难情绪

因为没有养成猜词的阅读习惯，仅凭学生平时累积不多的词汇，在完成教材的阅读任务时已经相当吃力，更别提扩充课外读物，对此，学生普遍存在较大的抵触情绪。特别是阅读英文原著和科普性文章时，学生的畏难情绪最严重，根本坚持不下来。

如何有效地解决这些普遍存在的问题，已成为阅读课教师迫在眉睫的任务。针对无法改变的课程设置，教师不妨转变思维，充分利用和开发第二课堂――课外阅读，而支架式教学无疑将为第二课堂的有效开展提供强有力的保障。

三 支架式教学在课外阅读指导中的运用实践

课外阅读由于其不可控因素太多，因此不太为广大教师所看重。但若能因势利导开展有效的指导势必对阅读教学的改革具有极大的推动作用。笔者将“最近发展区”理论引入课外阅读教学指导中，尝试性对普洱学院2013级英语专业本科3班学生实施支架式教学，具体过程如下：

1．搭支架

围绕课外阅读活动的主题和“最近发展区”的要求将活动任务分解，并建立整个任务的概念框架。教师首先搭建任务支架（以阅读任务为目标导向）和材料支架（提供可供学生开展阅读任务活动的课外读物的背景知识，练习的作业和任务形式）。确定了任务的概念框架后，教师着手从搭建情感支架来分析学生的起点能力，了解影响课外阅读有序进行的因素，从而确定阅读目标的结构与层次。为学生构建进一步理解课外阅读任务所需的概念框架。笔者按照“最近发展区”的要求将课外阅读任务分解（阅读材料的确定；阅读材料的背景和文化知识收集；阅读计划；读后感撰写；读后的剧本创作和舞台剧的编排与表演等若干小任务），并建立整个任务的概念框架。具体步骤为：第一，确定阅读小组的人数和组员组合形式。第二，指导小组成员根据对历史背景和社会文化背景知识的了解来确定各组的阅读取向。第三，教师为学生提供更为详尽的作家及其作品概要的资料，确定各组的阅读作品。

2．进入情境

如何让对课外阅读有畏难情绪的学生对阅读作品产生兴趣，需要教师善于创设恰当的教学情境。笔者首先在课堂上对课外读物如文学作品发展的各个时期（如文艺复兴时期、新古典主义时期、烂漫主义时期和维多利亚时代等）的历史背景和社会文化背景知识做一个简要的介绍，邀请学生将它们与现当代社会文化背景知识进行比较，逐步将学生引入一定的阅读兴趣情境。然后，笔者又积极创设问题情境来吸引学生的阅读兴趣，可以通过一定的教学设计，将阅读任务科学地划分为不同的问题情境，使学生的已有经验与新的问题情境产生矛盾冲突，从而激发学生探索篇章材料的兴趣和愿望。最佳的问题情境是处在学生“最近发展区”内的问题情境，也是与学生的生活感知相关联的问题，如作品的名字告诉你了什么？作者为何如此命名这部作品？如果你是作者你将如何给它命名？作品中出现了哪些人物、什么时间和什么地点？它们之间是什么关系？故事因何而起？故事又是如何发展的？最终是什么事件导致了故事的高潮？故事是以大团圆结局还是以悲剧收场？这些问题都能够引发学生的认知需要、兴趣和动机，同时这些问题也成为了一种特定的学习任务，而解决这些问题就构成了学习活动。

3．独立探索

让学生独立于教师来完成课外阅读任务。教师要充分信任学生的学习能动性，特别是行动小组内的互助学习效果。在为学生建立整个阅读任务的概念框架，创设好吸引阅读的问题情境后，笔者开始逐步淡出课外阅读的任务活动，即开始拆掉部分的脚支架。利用已规划好的层级分明的阅读细化任务，指导学生有计划地大胆探索文学作品。同时利用各种媒介（电子邮件、QQ聊天和手机短信的形式）及时跟进学生的阅读进度，并为某些有阅读障碍的小组或确立阅读目标，或提供问题情境方向，亦或是提供探索该作品所需的概念框架、阅读技巧、作者生平及艺术表现手法的特征等辅助知识，并使其内化为学生的认知结构。最后通过启发引导学生不断提出阅读疑问并寻找解决途径的方式，指导学生完成读后感撰写与剧本创作等阅读任务。

4．协作学习

采取行动小组的协作式学习能较好地克服学生的学习焦虑和阅读畏难情绪，充分利用同学影响和学生学习的学习规律为创设情感支架提供有力保障。在独立探索阶段，教师角色将逐渐淡出，但为了确保阅读活动的有效开展，要把支架功能逐步转移到小组中有能力的学生身上。笔者积极鼓励学生进行小组协商，讨论，甚至在阅读任务设置上有意识地强调有能力的学生在合作中的支撑作用。在同学的影响，支撑和监督下，小组中能力较弱的学生也能积极地投身到阅读活动中来。在合作过程中，学生分享彼此对于问题的理解和解决问题的思路，完成了对所学知识的意义建构，同时培养了学生与他人的沟通协作能力。

5．效果评价

支架式教学的效果评价不同于传统课堂教学的制度化评价体系。相比较而言，内容上更注重学生的实践能力、创新能力、心理素质、学习态度等的综合考查。在评价标准上更重视个体差异发展，提倡开放的、多元的评价，以充分反映学生知识构建过程中不同的水平差异。在方式上更重视过程评价，即教师应适当地在教学活动的各个环节加入评价部分，不一定要评出优劣，而是要就学生的表现，阅读任务完成的情况给出客观、中肯的点评，与学生产生情感上的交流，激发学生参与课堂活动的积极性。因此，笔者在实践中把教师、学生个体和学生团体都设置为评价的主体，评价的方式也采用教师对学生的评价、学生的自我评价和学习小组对个人的评价三者相结合。评价内容上，笔者主要考查学生对任务的投入程度，自主学习能力，对小组协作学习所作出的贡献，以及是否在阅读任务中完成所学知识的意义构建等。

通过一学期的试点教学，英本3班的学生在阅读兴趣上有所加强，阅读能力进一步提高，并且大部分学生都克服了阅读文学作品的焦虑和畏难情绪。甚至有部分学生因为较为出色的剧本创作和表演能力而被推选为学校文化月的才艺表演和圣诞晚会的直通节目，极大地鼓舞了学生学习英语的积极性和激发了学生的专业优越感。

参考文献

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