公开课中的“自负病”诊断

新学期伊始，学校为了进一步提升课堂教学的实效性，提高各备课组教研活动的质量，为各个备课组准备了一台带三角支架的摄像机，用作各学科每周公开课课堂教学视频的录制。这一教学视频，一方面为下一次集体备课提供了良好的教研材料，即通过对课堂教学视频的回放，在备课组中进行讨论，肯定优点，指出不足;另一方面更是教师自我专业成长过程中的宝贵物质材料，即通过对自己课堂教学视频的回放，从另外一个角度去看自己的课堂教学，从“他者”的视角对课堂做出更客观、更细致的评价。

笔者在写课堂教学反思之前，会将所执教的公开课教学视频细细回放，看得自己脸上火辣辣的，看着自己的课堂教学，在回放之中拾得了一份警醒――终于懂得了虽然自信与自负仅有一字之差，但“自信”的课堂与“自负”的课堂却表现出了两种截然不同的教学心态。

望其行――课堂教学中最活跃的身影是谁？

望其行，即在公开课教学视频的回放过程中，判断执教者在课堂教学过程中扮演的是课堂的组织者还是单纯的知识的讲授者。

回放一：笔者在观察自己执教的校内公开课《老王》的视频时发现，45分钟的一节课，教师时而讲解，时而板书，时而切换投影，整个过程所占时间足足有32分钟，可以说是“霸占”了这节课，在余下的13分钟时间里，有4分钟是学生阅读思考的时间，2分钟的小组讨论，7分钟的学生回答问题。

这节课只见我在讲台上侃侃而谈，讲解不可谓不慷慨激昂，状态不可谓不认真投入，但这只是影片中教师状态的展现。这时，当我再对学生课堂状态进行回放时不禁出了一身冷汗，除了6个小组组长代表小组主动起来发言之外，其他的四十几名学生无一例外的全都是低着头看着书，看不出表情，看不出他们的课堂状态，这让我不禁反思：我们的课堂教学活动中最活跃的身影应该是谁呢？教师，还是学生？

执教《老王》这节公开课类似于“独舞”，而且是一场凄凉的“独舞”。现代教学理论认为：教学过程既是学生在教师指导下的认知过程，又是学生能力的发展过程。因此教师要彻底摒弃和摆脱传统的“填鸭式”教学，把主要精力放在为学生创设学习情境，提供信息，引导学生积极思维上。要做到这些关键是要增强学生的参与意识，提高学生的课堂参与度。

教师在课堂之中可以是“领舞”，但万万不可以是“独舞”，抛弃掉学生的课堂就相当于彻底地失去了自己阵地的战役，所有的努力都是白费。一节语文课，如果不能够让学生在语言表达和思维上活跃起来，那这节课注定是失败的。

导致这种“目中无人”的课堂出现的原因主要有以下几点：

1.备课不充分，只备教材，未备学生;

2.将公开课作为自我炫技的平台，公开课不是为学生准备的，而是为听评课的同行、领导准备的;

3.缺少创设情境，启发学生，调动学生参与到课堂之中的足够的耐心、勇气与智慧，畏惧“未知”的出现，惧怕且无力调控自己的设计被“未知”打乱。

闻其言――文本对话中最真诚的解读在哪里？

闻其言，即细听课堂中执教者和学生关于文本解读的语言，哪些是真实可信、自我生成的，哪些是照搬照抄、毫无新意的。根据孙绍振老先生的研究成果“抓关键词”和“文本细读”，《老王》一课也可以先抓住关键词语“不幸”与“愧怍”，然后对文本进行细读品析。其实绝大多数教师在课堂教学时也是抓住这两个词语来分析的，但很多时候为什么就总是感觉不到“不幸”与“愧怍”？为什么我们在这篇经典面前总是望而却步、捉襟见肘？为什么我们在这篇经典面前总感到心有余而力不足？

回放二：品读关键词“不幸”，提出这样一个问题：文中哪些细节可以表现出老王的不幸？（预设多是文章中分布在不同段落的语言信息）

就在这时一位学生站了起来答道：

文本对老王的少亲情无依靠的描写是这样的：有个哥哥，死了，有两个侄儿，没出息，此外就没什么亲人。

这是一句看似平常的话，却饱含喷薄而出的情感。这所有的功劳都要归功于两个“，”。因为有了“，”，我们在朗读时就需要在“，”处来一个停顿，有了停顿，就有了思维的空间，有了思维的空间，就有了情感的跌宕起伏！

在一节公开课上，作为执教者的我听到学生这样一段文本解读，起初是有些诧异的，因为对文本解读很少从标点符号的角度切入，所以在回放时我才再次关注到这名学生的独特解读。他的观点不可谓不高妙，在回放时我心中依旧涌现出许多自豪之情，因为在公开课上这样的亮点可以为这节课增色不少。

但在回放过程中，突然又有了不一样的感受：这位学生创造性地抓住了这篇文章的解读路径与基调，这是一次让我“目瞪口呆”的课堂对话，我吃惊的不是这名学生回答得不好，而是回答得太好了。回答得太好了（可能是参考了参考书上的解读），这个“太好了”反而导致了这次“对话”的失败。

这是一次独特的文本对话，作为20世纪重要的思想家之一的戴维・伯姆，在其著作《论对话》中详尽阐述了一系列极具价值的关于对话的思想。他还区分了“对话”与“讨论”等词汇的异同，进一步明晰了对话的内涵。在讨论中人们总是固守自己的立场，最终目的也总是想在讨论中胜出，而对话追求的则是另外的一种结局：一赢俱赢──在平等的对话过程中相互合作共同受益，实现双赢、多赢。从对话的价值取向上看，通过与常识意义上对话的比较区分，我们对“对话”的意义获得了更为清晰的理解。所以严格意义上来说，以上那位学生的精彩发言，更多的带有他人深刻观点引入的意味，而不是我们自身在与文本对话中生成的。单纯地引入他人观点的课堂不能称为真诚的课堂。

问其意――教学设计时最初衷的指向是谁？

问其意，即在课堂教学完成之后的反思阶段，要根据课堂教学实施表现，再去追问执教者课堂教学中诸多教学设计的意图是什么？在准备公开课的过程中，很多教师想必都存有“力求滴水不漏”的心理期待，认真准备，反复打磨。但如果课堂教学过程的确呈现出“滴水不漏”的状态，难道这样真的就是一节好课吗？

回放三：看着自己概括完人物形象之后开始赏析语言，赏析完语言之后又去分析情感，在完成一个又一个设定的教学目标，有些自得时，脑海中突然出现曾经读到的一则故事：上世纪末，一个美国科学教育代表团到上海访问，希望听一堂中学的科学教育公开课。当他们听了一节天衣无缝的课之后，他们反问：老师问问题，学生答问题，既然老师的问题学生都能够答出来，这堂课还上它干嘛？

正如这节“有名”的课一样，我在《老王》这节公开课中也是教学目标明确，教学内容清晰，教学方法灵活;教学过程活跃，教师问问题，学生答问题，师生互动良好;教师语言准确精练，教学时间安排合理。所有的这些没有什么不好，但是一定要追问一句，这些努力为谁准备，为学生，还是为听课人？如果这两个方面不能很好统一的话，我们会选择哪一方？在有些公开课中，课堂等同于舞台或剧场，上课变成了“教案剧”。

切其效――回放反思后最实效的收获在哪？

切其效，即通过回放，切问公开课最终的实效性与执教者自我的教学反思有哪些？在这种回放、切问中，我逐渐看到了自信的课堂与自负的课堂的区别。

毫无疑问，执教者需要自信。自信让执教者进入创造状态：自信并不是或者说并不能提供“答案”，自信只会让课堂变得情绪饱满，只会让学生在那条旨在“发现”的路途上越走越远。所以，自信者，总是有着额外的收获：因为迎接的是未知之境，所以自信的执教者的路途，是与未知对话的路途。自信的语文课堂是有缺憾、本真的课堂。

自负看上去也确实与自信相仿佛，但却有一个小小的区别造成了它们两者日后显著的分野：自负的执教者拒绝与未知之境对话，他粗鲁而草率地认定，自己占有了一切，他的课堂是封闭的，为自己的虚荣心或者是谄媚于听课人服务，唯独忘掉了学生这一主体。所以自负者的语文课堂：看似圆满、趾高气昂（教师学生皆如此）、信息深且精。

自负者的课堂缺少勇气和力量，他胆怯地拒绝与未知对话，那样即使是华丽丽的公开课也只能如同一个不断失氧而注定要破灭的泡沫。

就这样回放着自己课堂教学视频，自己亦是可以对自己的课堂有着一份诊断，有一份负责任的交代，希望以后在看自己的课堂教学视频时，不会再那样面红耳赤了。

[作者通联：陕西师范大学教育学院]