教师自律学习对于e化教学影响研究

[摘 要] 一般教师普遍认知信息融入教学模式已成趋势，但教师对其在教学适用性多少仍持保留态度。尤其面对新型教学工具，如电子白板式的e化专科教室的引介，教师的接受度与自主学习性仍有待实践验证。本研究即针对台湾屏东县中小学校教师在教学中运用e化专科教室的接受度调查，以了解教师使用认知、使用意愿与实际行为之间相互影响程度为何。研究系以科技接受模式为理论架构，透过问卷调查与结构方程模型进行分析。问卷发放对象为屏东县辖内曾参与相关教学研习活动教师为母群，计570份，其有效回收样本数为355份 （占62.28%）。数据经验证性因素分析确立假设模型成立且其适配度良好。研究结果如下：（1）教师对于e化专科教室“易用性”具正向直接影响“有用性”；（2）知觉“易用性”与“有用性”会正向直接影响使用意图；（3） 使用意愿会直接影响使用行为；（4）最后发现教师自律学习方式的不同对实际使用行为具有干扰效果。

[关键词] e化专科教室； 科技接受模式； 结构方程模式； 教师自律学习

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 孟祥仁（1960―），男，台北人。副教授，博士，主要从事技职教育、数字学习研究。E-mail:ericmeng@mail.npust.edu.tw。

一、前 言

因应ICT （information and communication technology） 巨变年代，现今无论从信息传播、信息撷取与人机互动上对全球人类生活与学习产生重大影响，这些全拜计算机科技、因特网与信息e化发展所赐。新兴数字潮流从web 1.0至2.0，相关数字化产品已成为人们的生活、学习、工作与娱乐不可或缺的一部分，影响所及无远弗届。教育工作者自然不能置身事外，因应新兴数字学习的生态实为各国教育当局当务之急。台湾“教育部门”上世纪80年代亦已意识到全球ICT趋势，同样无不想借用数位魔法棒有效提振学生学习力。然而导入ICT教学系统，无可回避的议题就是教师本身对于使用习惯与教学成效的质疑。在未有定论之际贸然采用，恐有收之东隅，失之桑榆之虞。但现今在推动ICT融入教学已无需讨论“要”或“不要”（to be or not to be），而是如何协助教师从过往信息伴随 （with information） 转换至信息融入 （within information）的议题。若将来全面导入ICT教学活动，必然须正视几项议题。首先面临数字落差（digital divide）、[1][2]数字学习环境因素、教师使用意愿与学习成效等因素。[3][4]Becta[5]于2010年调查报告指出中小学学生在家惯用网络资源的意愿，反较比在职教师为高。若欲改善此现象，无外乎提升教师对ICT的接受与使用度。[6][7][8]尤其现代教师有别于传统教学环境，惯用一维式的平面教学数据的年代逐渐被多向度的数字科技产品取而代之。当然科技优势虽不能完全取代教师价值，但教师本身亦不能不知觉数字化教育变革广衍。故探究教师本身如何面对新兴的教育科技（educational technology），引领学生迈向下一世纪的学习愈显重要，亦为本研究的主要动机。

本研究场域特选台湾屏东县学校教师为研究对象，兹因辖内教育资源较为缺乏，每年均接受教育优先区计划 （educational priority area， EPA） 补助的县市。为正视偏乡数字落差，该县已利用《创造偏乡数字机会计划》编列相关预算因应，另根据《1998年度台湾省教育部统合视导地方教育事务――信息教育访视报告》建议，[9]于2009年起全面补助各校设置多功能e化专科教室，并添购1~3套交互式电子白板（interactive white board， IWB）等相关设备。为彰显提升教师使用意愿，各校纷纷举办相关研习活动或观摩教学，以期许落实于教学现场之中。唯台湾目前所推动的IWB式（IWB-based）的e化专科教室大多是由厂商设计提供，教师对于使用环境与软硬件界面尚不熟悉。倘若要深植于教学观念与习惯的转变仍须假以时日的摸索与实践。但因政策推动之际缺乏相关实证研究，致使中小学教师使用普及度仍受到质疑。质言之，工欲善其事，必先利其器，一个优质e化专科教室并不止于添购软硬件而已，更不是为e化而e化，虚有其表一番。真正需要的是教师的自觉性与行动力的相互搭配。故本文研究目的着重于教师能否透过自身经验历程，了解创新的教学平台可行性与易用性的分野外，对于使用意图与实际使用相互影响的情形又为何？本文同时探究教师自主学习与被动学习对整体结构模型的干扰效果为何？其研究结果可作为检视教师对e化教学平台设置的评价，亦可作为日后弭平数字落差助力之一。

二、文献探讨

（一）ICT时代的教育议题

正值ICT席卷全球之际，台湾教育当局早已意识到此趋势，于2001年颁布了《九年一贯课程纲要》即明订信息教育议题应融入所有课程之列，明确要求学生应对信息具备“知”与“行”的能力外，同时要求教师须善用ICT于教学活动中且所占比例不得低于20％。[10]基于此，台湾“教育部”与科学发展委员会于2007年起扩大推动“ICT融入教学计划”，其主要目的为协助教师易于取得各项数字教材资源并统整合建置于教学资源整合平台内，作为提供分享与交换机制。此计划共分六期实施，分别为：初期阶段完备各项信息基础建设（网络、信息设备、自由软件、e化教室）；第二阶段建立数字资源中心；第三阶段融入教学及推广；第四阶段为制度及法规；第五阶段为教师培训与能力指标达成；最后阶段为学生信息素养与能力养成。同时依据《2008―2011教育部中小学信息教育白皮书》，勾勒教师信息融入教学行动方案并期许教师须符合《教师教育科技能力标准》（National Educational Technology Standards for Teacher，NETS for teachers，NETS．T）。[11]该计划预期目标为教师于教学上使用ICT人数须达70％；设置e化专科教室学校也须占全体中小学校数的55％。[12]为配合前述计划，台湾“教育部”于2009年起补助各县市推动实施《建置中小学优质化均等数字教育环境计划》，初步阶段成果中e化专科教室数已达6,500间、e化数位教室25,700间及建构新一代校园无线网络环境建置等目标。[13]除此之外，赓续计划中昭彰加速达成“学生运用信息科技增进学习及生活能力”、“教师善用科技提升教学质量”及“教室提供师生均等的数字机会”等三大愿景。实施相关ICT计划根源于鼓励教师信息融入教学及培养学生信息应用能力外，更积极投入数字环境建置与缩减城乡数字落差（digital divide），以发挥社会正义与关怀弱势信念。综观重要国际教育机构对于信息富有（information rich）与贫乏（information poor）影响教育机会均等亦曾大力提出呼吁。[14][15]根据美国商业部国家通信及信息委员会（National Telecommunications and Information Administration, NTIA）调查报告指出对于数字落差的现象必须严肃面对，以求因应之道。[16]OECD于Understanding the Digital Divide书中指出形成因素极其广泛，大体与涉及个人内外环境因子有关。有关个人条件上，OECD与ILO[2][17]报告共同指出性别、年龄、种族、语言、教育与地区差别都可能造成数字落差。外部数字环境则有使用机会、内容存取（access）、科技素养与社群等。[18]若欲解决上述问题当然必须结合多方力量共谋解决之道。政府当局自应扮演兴革龙头角色，制定相关政策或长期支持ICT教育产业，避免弱势族群产生双重社会排斥（double social exclusion）现象；[19]企业团体扮演系统开发中介角色，提供多元适性的数字平台相关设备，善尽企业社会责任（Corporate Social Responsibility, CSR）；教育主管机构扮演推动者角色，进行经费编列与教育训练，做好数字典范移转的工作（digital paradigm shift）。[17]至于第一线教师则为实际执行者角色，不仅应关切现今ICT最新趋势，同时认知数字学习对教学需求已为不可或缺的一环。[20][21]教师对此趋势的发展无法抗拒，因此更应强化本身信息素养（information literacy），[22]结合个人教育专业知识，进行分析、设计、发展、实施与评量等，并系统化地嵌入于教学模式，[23]并检核其学习成效。

虽然数字媒体教学与学习成效关联难有圭臬定见，[24][25][26][27]但毋庸置疑数字教学早已深植于教育现场中。[28][29]同质研究报告指出推动重点在于课程与教学的引导而非科技本身。[30]假如教师在教学过程中，未能充分使用ICT的优势，e化学习的价值自然降低；反之教师运用更多ICT特质与学生产生互动，学习兴趣与效能自然呈现良性互动。至于ICT教学平台的优势主要归因为人机互动接口的环境影响学习，有别于传统单向教学。教师渐渐扬弃传统粉笔及黑板而实行数字教学，透过新兴数字设备或网络平台提供更有效率的教学模式。[31]Gilbert与Moore[32]也指出动态互动的教学模式不只影响学习效能，在高阶认知学习上特别明显。虽说如此，教师在认知情绪上期待ICT教学平台能弥补传统教学之不足，但发现ICT相关设备不断更新，容易造成教师裹足不前的原因。[33]交互式电子白板式（interactive white board， IWB）应运而生亦是近年教育科技（educational technology）关切的热潮。早期英国Keele大学学者Miller[34]致力于交互式电子白板的教学资源与软件的开发，并将所研发的成果提供给中小学教师自由分享使用。Goodson[35]研究进一步发现教学使用IWB，学生容易产生主动学习效果，无形中提升了学生ICT素养。Somekh[36]于The DCSF Primary Schools Whiteboard Expansion Project，研究结果发现长期使用IWB可有效提升学生的学习成效，无论在数学、自然科学、英文、写作等方面均有明显进步。Regan[37]强调学校若要引介IWB-based的e化教学平台的同时，应考虑到三个关键因素：技术支持、教师专业与使用的意愿。相关研究报告纷沓显示教师本身的使用意愿[38]与实践能力[39]却是形成妨碍教学精进的隐形墙。此点亟须相关实征研究解答一二。

（二）科技接受模式（Technology Acceptance Model，TAM）

Davis[40][41]建构科技接受模型（Technology Acceptance Model， TAM）系借由理理论（Theory of Reasoned Action， TRA）[42][43]为其基础，探究认知与情感因子对于信息科技设备使用的关系。此一模型主要目的即是欲从使用者内在认知的观点来解释用户采用信息科技的接受度。换言之，希望能借此模型更加了解外部因素对使用者内部的态度（attitude）、信念（beliefs）与意图（intention）等因素的影响，进而产生对科技使用情形的影响。[44]故TAM模型常被用来研究使用者接受新兴科技程度的理论之一。[44][45]至于在运用TAM之际，有几项基本假设必须遵守：[46][41]

1. 影响个体对新科技的使用态度最重要的两个信念为：有用性（perceived usefulness， PU）与易用性（perceived ease of use，PEU）。Davis[41]曾定义：PU系指对于特定系统的使用将有助于提高工作绩效或学习表现的主观期望机率；PEU则指系统使用的容易程度。换言之，当用户对系统PEU认知愈高，则影响PU机率愈高。

2.个体如果认为信息科技对其工作上是易用与有用的，不仅影响到使用者愿意（behavior intention to use， BI），对于使用行为（actual system use， AU）也会产生直接的影响。

3.当潜在使用者对某项新科技持愈正面态度，则其使用意愿应愈强烈。同样地，使用者使用意愿愈高，合理推论实际使用该项科技产品的行为应愈明显。

（三）教师自律学习与对e化教学影响

建置e化教学环境初衷，无不引领教师能善用相关设备增强教学效能，嘉惠学子。过往诸多文献指出教师凭借e化融入教学模式，不仅强化深度及广度教学内容，更可结合e化优势，如网络化、可视化、动态化、实时化与互动化等，提升学生学习兴趣与知能。[47][48][49]至于e化导入决策因素众多，攸关成败关键因素亦为复杂。[50][51][52]但毋庸置疑第一线教师身处在ICT教育变革之际所应扮演角色的重要度不言而喻。[53][54]质言之，ICT的教育浪潮虽风起云涌，与其争辩“要”或“不要”（to be or not to be），不如说服教师接受e化教学，借由提升使用意愿，进而落实于实际教学行为当中，方为当务之急。同时也印证组织变革管理中所谓教师应扮演“改革促进者”（change agent）而非被贬为是“被改革之人”的说法。

虽说教师本身应对“身教”重于“言教”有着更深层体悟，唯面对现今国内教师对于专业发展的接踵要求多少产生“自律”与“他律”背离之隐，况且与任教负荷及个人特质差异，导致教师参与增能研习俨然形成所谓主动与被动性的分企。然自律学习 （self-regulation） 最早缘自Bandura所提出社会学习论中之自我增能概念。[55]其中自律代表人类具有自我引导能力，透过主动建立期望目标、自我评鉴与自我增强等方式调整本身行为。Zimmerman[56]亦认为自律行为应具自发性的思考、感受与行为的表征。Pintrich[57]归纳自律学习模式包含四项基本共通特质：（1）主动建构性；（2）自主监控性；（3）自我评价；（4）自我调节性。Bonwell、Eison与 Education[58]提及主动性学习者牵涉较强内隐动机，促使对其付诸实际主动学习力的展现，进而取得相关知识；被动性则在内隐动机相形缺乏之下所进行的学习行动。主动学习者本身可以透过多元学习路径，如：研习课程、自学策略或学习型组织等，增长专业知能。学习内容除包含知识本位学习 （knowledge-based learning），通常伴随经验本位学习 （experience-based learning）。[59]至于被动学习者则多采固定模式吸纳相关专业知识，较欠缺积极学习行为表征。[60]两组对照比较，无论在知识接纳态度与行为上，主动学习者皆优于被动学习者。[61]

综上所言，本研究依此假设进行检定，故对教师获取e化专业知能所采路径策略之不同是否造成使用意愿与实际行为产生差异。本研究系以教师实行主动及被动学习方式为干扰变量，分别检定教师对于e教室使用意图与实际行为间是否产生差异效果。其结果可作为评估教师增能方式是否造成干扰效果。

三、研究方法

本研究采问卷调查法，用以了解中小学教师使用e化专科教室的接受程度。研究假设模型系以TAM为理论基础，问卷题项依Davis[41]改编而成，分别为认知有用性、认知易用性、使用意图与实际行为建构相关题目。认知有用性系指使用者深信对前述科技产品或技术有助提升教学表现的认知程度；认知易用性代表使用该项科技产品或技术感受轻松便利的程度；使用意图则指用户尝试使用科技产品或技术本身意愿情形；实际行为则为科技产品或技术落实于教学现场的实际表现程度。至于背景变项为教师自律学习方式，本研究区分为两种方式，主动与被动的学习方式。前者代表学习者透过自我探索的学习方式获取新的知能；后者则表示增能途径仅参与机构所办理之研习研讨活动者。问卷测量尺度为Likert 7分量表，从非常同意到非常不同意。问卷初稿分别由五位学界专家审题并予以适度修正中文表意后正式施测。研究对象为台湾屏东县辖内已设置e化专科教室的学校，受访教师则为该校至少完成一次以上研习活动教师为母群，进行普查。屏东县教育处1998年度公告“中小学建置e化专科教室一览表”所示，全县计114所中小学校已设置e化专科教室，其中拥有3间教室校数为26所及2间教室则有88所之多。[62]依此本研究根据上述学校教师且曾参与相关研习教师，总计发出570份问卷，有效回收样本数为355份（62.28%）。兹因本研究欲探究假设模型之故，若采传统因素分析模式较难有效完整检视因素（潜在变项）之间的结构关系（因果关系），本研究则借由结构方程模式（structure equation modeling， SEM）为分析方法[63]，并使用SPSS 17.0 及AMOS 17.0为统计分析软件。SEM分析程序则为：（1）验证性因素分析 （confirmatory factor analysis， CFA）检定假设模型是否成立；（2）检定结构模式之潜在关系及适配度（model fit）；（3）进行路径分析 （path analyses）。根据TAM理论，结构中知觉易用会影响知觉有用，进而影响行为使用意图及实际使用行为。本研究架构图1所示，表1则为待考验的研究假设。

四、资料分析结果

依描述性统计发现，受访者对于e化专科教室的接受度皆属高认知情形，平均分数介于4.85至5.17之间，其中以使用意愿为最高，实际使用最低。为了同时呈现潜在变项与观察变项之间的衡量效果与潜在变项间的因果关系，本研究采SEM 技术对假设模型进行验证。以下共分下列两个部分进行：

本研究先以CFA观察变项与潜在变量（latent variables）间的共变关系并计算CFA测量模型之收敛与区别效度，详如图2及表2所示。CFA结果得知，检验模型并未违反估计（offending estimate）。检定标准为：（1）并无负的误差变异数；（2）标准化系数也未超过或太接近1（>.95）；（3） 未有太大的标准误。[64]后经检核所有各观察变项的估计参数因素负荷皆大于0.45，其t值大于1.96；多元相关平方值至少大于0.2以上；各子构面AVE（0.61~0.66）均大于0.5；[65]各子构面组合信度（composite reliability，CR），其值介于0.83~0.86之间，均大于0.6，即代表研究架构具收敛效度（convergent validity）。[66][67]本研究模型亦符合区别效度（differential validity）的检定标准。观察图2，每个构面AVE平方根值（其值介于0.78~0.81）须大于各构面的相关系数之个数的75%。[68]由上述数据显示，本研究所提供之架构的所有观察变项，足以反映所建构的潜在变项并适合下一阶段的结构模型分析。

（二）整体模型配适度检定及路径分析

本研究模型共分四个构面，衡量每个构面与观察变项间关联性，经比较样本数据与假设模型二者间的配适度显示大致情形良好，检定标准则依Byrne（2001）所示。[63]相关资料如下：绝对配适指标标准 （absolute fit measures）：x2/df=3.372（x2=205.715 df=561，p

（三）教师自律学习之干扰效果检定

建置e化专科教室计划初衷，期盼教师能率先善用相关设备增强教学效能。故于导入初期教师无外乎透过参与研习活动或利用公余之暇自主再学习（self-retraining）。研习活动多半由大学、教育主管机构或各校自办之相关主题活动，教师被动式知悉相关知识，然教师亦可透过主动学习利用各种途径，如：研习、自行摸索、学习型组织等，增长本身ICT专业知识。本研究故将全体受访教师自律学习方式（主动学习与被动研习）区分两群样本，分别检视其行为意图对实际使用情形是否具有干扰效果。

本研究采Jreskog与Srbom[69]所建议的多群组结构方程分析进行，检验主动学习及被动研习两群组的结构模型的恒等性，以了解教师增能学习方式的不同是否与基准模型具干扰效果。假设考验必须参照以下三点：（1）因素负荷量路径；（2）结构回归路径系数；（3）因素的变异数或共变量。[64]经上述三种模式比较后其结果见表4、表5所示，显示基模路径与干扰路径间不具恒等性，即表示教师自律学习方式不同对于实际使用行为具有显著差异存在，亦代表自律学习行为对实际使用e化专科教室具干扰作用。换言之，教师若能采取主动学习的增能方式，其行为意图对实际行为的影响力将大于被动学习者。由此得知教师面对新兴教学科技时，教师不但不抗拒使用e化教学媒介，更甚教师自主学习可有效提升e化教学平台使用意愿与实际行为上。

五、结论与讨论

一般教师普遍认知ICT教学模式已成趋势，但教师对教学适用性多少仍持保留态度。尤其面对新型教学工具，如IWB-based的e化专科教室的导入，其使用意愿与实际使用行为仍有待考验。本研究即调查中小学校教师使用e化专科教室的接受程度，以了解在使用认知、使用意愿与实际行为之间相互影响程度为何。研究发现辖内教师认知反应无论各观察变项或潜在构面均出现高接受度情形。本研究借由SEM分析技术，从CFA结果确认研究假设模型适配良好且各研究假设也获得支持。依此研究结论如下：（1）PEU正向且直接影响PU，足见e化教学接口获得教师青睐，此点让教师在学习如何驾驭及使用上不致产生太大困难与抗拒现象；（2）本研究同时观察到PEU与PU同时正向且直接影响BI，这也说明e化专科教室的使用上的便利性与实用性愈高，促使教师使用意愿愈高；（3）使用意愿直接影响使用行为，这也说明e化的教学模式在实务上已经普遍让教师能予正面接受并实际运用于教学现场中；（4）教师自律学习方式对实际使用行为具干扰效果，即表示主动学习与被动研习对于实际使用e化专科教室的接受度产生明显差异。简言之，教师自觉的行动力亦会影响整体e化教学的推动成效，故应多奖掖教师主动学习相关ICT知能，以达务实致用之效。本结论与诸多ICT研究雷同。[70][71][72]换言之，ICT教学系统的设计必须掌握易用性与实用性为其先决条件，教师使用意愿则自然会增高，当然也会影响实际使用行为。此点不论政府政策推动、系统厂商设计或教育行政主管采购时皆需了解此特质，透过实务性的在职训练与自我增能等路径，尤其必须配合教师自主学习的特性增强教师实际使用ICT教学平台的机率。

最后结语，本文研究标的系为台湾最南端县域，虽然学区多半为非都会化形态且长期接受教育优先补助学区，但却发现辖内教师积极投入新兴ICT的学习兴致盎然，更为弭平数字落差的企图实为现代教师表率。质言之，推动ICT教育工作是长期的，于应然面上，关心教育的大环境改变外，也应关注教学现场的实然面。系统化与制度化的推动之余，仍不可忽视人性化考虑，避免落入无谓“失之东隅，收之桑榆”的教育窘境。

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