教师权力的积极效应研究

摘 要

目前的教师权力研究过于偏重权力的消极影响，而忽略其积极效应。教师的话语权力、惩戒权力、课程权力、规训权力等对教师和学生的成长发展以及教育教学活动的积极作用不可忽视。未来的教师权力研究应当立足于微观视角，采用量的研究、质的研究等多种形式，侧重于分析权力策略的动态运作过程。

关键词

教师权力 话语权力 惩戒权力 课程权力 规训权力

纵观整个教师权力研究的历史，教师权力饱受争议，争议的焦点是教师究竟有没有“权力”、该不该有“权力”、“权力”有多大，争议的后果是教师权力被涂抹上浓厚的消极色彩，不少人谈“权”色变。究其原因，可能是随着大众媒体传播技术的普及，教育发展过程中的种种特别现象瞬间凸显，人们的关注视线聚焦在教师权力的滥用与失当等问题上，导致家长、教师、学生、学校等各方面对“教师权力”较为敏感。实际上，教师权力在许多场合具有积极功能，常以潜藏和微妙的形式促进教师和学生的发展。由此可见，教师权力并非只有消极效应、没有积极效应。教师权力的积极效应散见于诸多研究文献中，只不过缺少系统梳理与深入挖掘。本文将对当前有关教师权力积极效应的研究结果进行梳理，以便于人们更好地理解教师权力的本质，并以此为基础，对教师权力的未来研究提出有益思考。

一、教师权力积极效应研究的内涵

1.话语权力的积极效应研究

在教师所具有的诸多权力中，话语权力最为显而易见，也最易被外界认可。然而，这样一种寻常的权力，却被过度放大了消极效应，而缩小了积极效应的价值空间。“话语霸权”、“言语冷暴力”等一些词汇成为学术研究中的关键词，也成为街谈巷议的热点话题。教师在教育学生的过程中境遇尴尬，既担不起“霸权”的罪名，也受不了“冷暴力”的奚落。与学生交流时的言语多寡、语气语调都成为教师需要审慎考虑的问题。

事实上，霸权、冷暴力只是个别现象，话语权力的积极效应远胜于消极效应。教师话语权力一般表现在赞赏、表扬、批评、指导、提问、评定等活动中。赞赏和表扬的积极效应不必多说，它符合赏识教育的初衷;指导、提问、评定也属于教育教学活动的必要环节，没有太多非议;对于非议较多的批评权，相关研究指出：批评权属于教师正当的教育权力，恰当地理解与运用批评，其价值未必逊于表扬[1]，教师的批评权力实际上有助于学生的成长和发展。

2.惩戒权力的积极效应研究

惩戒权力可以说是最具争议的教师权力形式。对于什么是教师惩戒权、惩戒的空间范围、惩戒的具体方法等问题，文献资料中有许多针锋相对的讨论。讨论最为集中的问题是教师在惩戒过程中对学生造成的伤害较大，抹杀了惩戒的教育意义。例如，教师简单粗暴地采用体罚或变相体罚等形式对学生进行教育和管理，造成恶劣影响。

事实上，惩戒并不能等同于体罚。体罚易对学生造成身心伤害，而惩戒具有治病救人的积极效应。教师惩戒权是教师的一种权力，是教师基于其职业身份而获得的职权之一[2]，其价值意义体现在宏观和微观两个层面。宏观层面上，惩戒权是维持教育教学活动秩序、保证教育教学活动正常开展的合法职权，是教师的一项基本教育权、是教师施教育人的一种手段、是落实社会规范的一种方式、是对人性复归与高扬的一种展现[3]。微观层面上，教师能够通过合理的惩戒手段教育犯错学生，激发其悔改之意，从而达到矫正目的[4]。正如余雅风等人所指出的那样：适度、合理的惩戒是维护正常教育教学秩序的必要手段，它使得教师在对付不规矩学生时有更大的回旋余地[5]。

3.课程权力的积极效应研究

课程权力是相对隐晦的教师权力形式，主要体现在课程建设与开发、选择与运用、实施与评价等一系列活动之中。现阶段，外界对课程权力消极效应的指责相对较少，而对赋予教师更多课程权力的呼声较高。

教师课程权力的积极效应可概括为三个方面。第一，对课程开发的积极效应。张艳娣认为：教师是校本课程开发的主体，教师权力能否真正实现是校本课程开发成败的关键[6]。陈子文认为：教师课程权力使教师成为课程开发的重要一员，使教师由单纯的课程消费者转变为课程生产者，由课程体系的顺从者转变为参与者，从而打破课程开发的垄断局面[7]。第二，对课堂教学活动的积极效应。钟一平认为：教师拥有课程权力，可以影响和控制教学内容、选择教学方式方法、灵活处理课堂问答，从而快速、优质地帮助学生获取知识[8]。刘向辉则指出：教师在教学过程中所具有的权力在产生教学秩序的同时，也促进了教学活动的有序开展[9]。第三，对教师专业发展的积极效应。原晋霞认为：绝大多数教师一直在用自己的嘴巴说着别人的话而不自知，而教师课程权力有助于教师摆脱虚假主体的身份，成为真正的言说主体[10]。徐淑红则指出：教师课程权力可以增强教师的自我效能感，增加专业发展自主性，进而促使教师实现从“操作员”向“专业化”的跨越[11]。还有研究表明，教师课程权力能够在一定程度上向教师的课程能力转化[12]。

4.规训权力的积极效应研究

教师规训权力以近乎隐匿的形式，存在于师生交往活动的种种场景之中。通过抽丝剥茧地分析，一些研究者具体地指出了暗藏于教室空间以及师生交往关系空间内的权力活动痕迹，并据此认为规训权力具有压制和摧残的特性。例如，高高在上的讲台被视为“中央监视点”，便于教师对学生活动的监视和控制;班干的确定被视为“层级监视”，便于教师实现来自学生内部的监视和控制。

尽管教师规训权力的确存在一些诟病，但其积极效应仍然值得肯定。正如于伟等研究者所言：“规训或隐或显的影响着一定文化背景、一定种族信仰、一定价值取向的个体，使其克服自身愚昧无知，向着一种理性化、道德化的方向发展。从这个意义上讲，规训意味着文明的进程……不能简单的将这种对‘恶’的规训控制视为不民主以及对学生的压制与摧残。”[13]随着压制和支配性质的逐渐淡化，教师规训权力对教学活动的正向促进作用也日益明显，学生在隐匿的规训中，会将外在的规训内容逐渐内化，从而达到教学目的[14]。此外，从教育社会学的视角来看，权力关系塑造着师生互动[15]。规训权力的无处不在和隐匿性特征，无疑会对师生之间的关系互动产生广泛而又微妙的影响。如果利用得当，教师应当可以凭借规训权力的运作来促进和改善师生关系。

二、评析与展望

1.评析

综上所述，教师具有话语、惩戒、课程、规训等多种形式的权力。这些权力不可否认地带有某些消极影响，给教师、学生、教育活动造成一些伤害。但是，从以上众多研究成果来看，教师权力并不是可怕的妖魔，它也具有诸多积极效应。目前对教师权力的研究，多采取消极的取向，重点关注教师因权力滥用或误用所造成的恶劣后果，而忽视教师权力合理运作时所取得的积极成效，这种取向似有不妥。其原因在于，“教师权力”本身既非积极的，也非消极的，教师权力就是教师权力，是积极还是消极，需要根据运用教师权力的人以及教师权力运作的情境综合判断。研究者应当结合研究取向、权力主体以及权力活动情境等多个方面，理性地思考和分析教师权力。在研究取向上，对同一种教师权力活动，基于积极视角的考察与基于消极视角的考察可能得出的结论有差异，甚至截然相反。因此，为确保研究的准确性和客观中立性，研究者应当在研究之前确立不偏不倚的态度，并在研究过程中时刻检视自己的态度。在运用权力的主体方面，对同一种权力活动形式，不同的教师可能会具有权力效果反差，因为每一个教师的个人背景、社会关系、实践经验等都有所不同。因此，探寻权力踪迹、考察权力效果应当结合教师的成长背景与实践经验。在权力运作的情境方面，同一个教师可能在不同的情境中有不同的权力反应，进而调动不同的权力资源，采取不同的权力形式，以达到预期效果。因此，若要深入研究和把握教师权力运作，必须思考情境对教师权力的调节作用，考虑权力、情境、关系等诸多因素间是否发生了某种交互影响作用。

2.研究展望

诸多学者对教师权力积极效应的研究，给未来的教师权力研究指明了方向。

首先，在研究视角上，基于微观权力理论的分析和探索仍然有进一步深入挖掘的空间。过去对教师权力的研究，总是批判的多，而赞扬的少。究其原因，可能与研究者看待“权力”的视角有关。基于宏观的视角来看，权力带有某些政治意蕴，往往给人们一种强制和压迫的刻板印象。带着这种批判的眼光，研究者可能更易于发现教师权力活动中具有政治权力色彩的压抑性特征。基于微观的视角来看，教师与学生之间可能具有某些强制与压迫的现象，但压抑性绝对不是教师权力的真实意涵。微观视角下的权力散布在教师和学生的关系网络之中，不但教师具有教师权力，学生也具有一定的学生权力。两种权力之间构成互动和共生的关系，教师和学生在此种关系之中各自得到成长。也就是说，基于微观视角的教师权力具有多重实践意涵。一方面，教师在运用权力的过程中不断成长与发展;另一方面，教师通过权力的运作，来督促和帮助学生的成长与发展。

其次，在研究形式上，量化研究、案例研究、动态研究等形式具有进一步开发和应用的空间。现阶段的教师权力研究，呈现出两个特点：一是重理论思辨，二是重静态阐述。基于理论的静态研究有较多成果，而量的研究、质的研究等形式未获充分重视，研究形式仍然较为单一。理论研究有助于厘清关于教师权力的争议。而量化研究可能更有助于准确分析教师、学生对待教师权力的态度等问题。案例研究能够更好地分析情境因素在教师权力活动中的影响机制，同时也能够更为细致地描绘教师权力的运行轨迹，准确刻画教师在运用权力时的心理活动。动态研究可以结合理论、数据、案例来使用，以凸显鲜活的人物形象，凸显教师权力的价值意义。

最后，在研究内容上，权力策略正成为教师权力研究的崭新视点[16]。由于权力活动的复杂性，它常以一种模糊的面目示人，而笼统的权力研究并不足以全面把握教师权力。教师权力究竟体现在哪里？教师究竟是如何运用权力的？为何教师权力作用于不同学生时，会呈现出积极和消极的不同效应？要弄清这些问题，必须具体把握教师权力的落脚点。这个落脚点，正体现在有关于权力活动的各种策略上。教师权力只是一种影像，权力策略才有迹可寻。教师的权力策略可能体现在教师的言语、态度、行为之中，可能会受到学生性别差异、特质差异和教师经验差异等许多方面的影响。教师的言语、态度、行为，学生的性别、特质，教师的经验，这些变量更利于量化研究的顺利开展。未来的教师权力研究将更为细化，更加全面地为教师和学生的发展以及教育教学活动提供实质性意见和建议。

参考文献

[1] 孔令新.师生关系的反思――从班主任的批评权谈起[J].教育学术月刊，2011（8）.

[2] 陈胜祥.教师惩戒权的概念辨析[J].教师教育研究，2005（1）.

[3] 贺武华.教师惩戒教育权的理性弘扬[J].中国教育学刊，2011（6）.

[4] 纪胜辉.教师惩戒权的范围与方法[J].广东教育，2012（1）.

[5] 余雅风，蔡海龙.论学校惩戒权及其法律规制[J].教育学报，2009（2）.

[6] 张艳娣.试析校本课程开发中的教师权力[J].基础教育，2006（11）.

[7] 陈子文.论课程改革后教师权力模式的变化[J].科技信息，2007（11）.

[8] 钟一平.课堂中的教师权力[J].中国教师，2007（6）.

[9] 刘向辉.作为知识权威：教师权力基础的演变与教师自主发展[J].教育导刊，2011（2）.

[10] 原晋霞.试论教学场域中的权力关系[J].教育理论与实践，2008（3）.

[11] 徐淑红.论教师权力的缺失与赋权策略[J].科技信息，2008（7）.

[12] 朱恬恬.综合实践活动课程中教师权力分析[J].中国教育学刊，2011（12）.

[13] 于伟，戴军.福柯教室中的微观权力理论述评[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2005（2）.

[14] 刘向辉.课堂场域的权力审视与课堂控制[J].全球教育展望，2008（12）.

[15] 刘云杉.师生互动中的权力关系[J].湖南师范大学教育科学学报，2008（1）.

[16] 杜志强，汪昌权.权力策略：教师权力研究的新视点[J].教育评论，2011（3）.

[作者：汪昌权（1987-），男，安徽霍山人，铜陵学院学生处助教，硕士;杜志强（1968-），男，河南许昌人，郑州师范学院特殊教育学院院长，教授，博士。]