“思 辩 悟”

教学中，教师要想让学生在课堂上精神振奋，积极地融入课堂，可以通过创设悬念来激发学生的学习兴趣，并结合深入追问、巧妙点拨让学生保持良好的课堂状态。从而使其在思、辩、悟中学。

一、 创设悬念，让学生“思”

教学中，教师要根据学生的认知特点创设合理的教学悬念，以此来激发学生的学习动机，引发学生思考，实现师生与生生间的思维互动。

在教学“三角形的三边关系”一课时，笔者在课前给每人发了两根小棒。

师（故意面带疑惑）：你们知道发两根小棒干什么？

生：因为课题是三角形三边的关系，我以为会发三根小棒，可发了两根，我就不知道了。

生：可能是摆角用的。

师：的确是让大家摆三角形用的。

这时学生一阵哗然，议论纷纷：“只有两根怎么摆三角形？”

师：现有两根小棒，一根长5厘米，一根长3厘米，再配一根多长的小棒就可以围成三角形？在纸上画出合适的线段，然后用这两根小棒上去试一试、围一围。

带着疑问，学生马上认真地思考起来，并不时地画画、写写，学习兴趣非常浓厚。

让学生用两根小棒围三角形就是一个悬念。学生由疑问产生好奇，好奇又转化为强烈的求知欲和学习兴趣。从原来直接发给学生小棒围三角形，到让学生自己在原有的两根小棒的基础上创造出第三根小棒，促使学生自己去思考需要一根怎样的小棒，从而把三角形三边关系的教学变成学生主动探讨的过程，促使学生数学思维的主动发展，真正让学生“思考”起来。

二、 深入追问，让学生“辩”

当学生有话说不清或观点不明确时，教师要进行“抽丝剥蚕式”的追问，引导学生理性争辩，让学生在“辩”中理清思路，让道理越“辩”越明。

在教学“有余数除法”时，笔者出示问题：“一堆小棒，每6根捆成一捆，最后可能还剩下几根？”

生愣住了。

生：老师这堆小棒有几根？

师：不知道，我也没数过。

生（再过了几分钟，有一两个学生举手）：可能还剩下1、2、3、4、5根。也可能没有剩下。

师：你是怎么知道的？

生：因为不管这堆小棒有几根，分到最后余下来肯定比6根小，所以有5、4、3、2、1这些可能。还可能是０。

师：为什么不可能是7根呢？

生：因为7根有可以捆成一捆（6根拿走了），就又剩下了1根。

师：为什么不能剩下6根呢？

生：因为6根刚好是一捆，没有剩余了。

师：每6根捆成一捆可能剩下1、2、3、4、5，那每4根捆成一捆会剩下几根呢？

师：那每8根捆成一捆又会剩下几根呢？ 9根捆成一捆呢？

这时班级里大部分学生都踊跃举手了……

数学学习过程中，出现应答困难或回答错误是很正常的，有时恰恰是真正富于思维价值的，或者说只有在教学过程中出现多个问题链时，才能真正体现教学的真实与深刻、丰富与生动。教师从“一堆小棒，每6根捆成一捆，最后可能还剩下几根？”这一问题展开，打破沙锅问到底，引导学生积极思考，在“辩”中发现“不管被除数是多少，余数总是小于除数的”。师生在一问一答的交流中实现了知识的共享。可以说没有“追问”就不会有更多的“发现”。

三、 巧妙点拨，让学生“悟”

学生解题思路受阻是常有的事，此时教师要因势利导，引导学生进行批判性回顾，巧妙点拨，使学生能够以一种超越的和理智的态度来面对和汲取他人的智慧，形成对问题的一系列新的感悟和认识。

在教学“面积单位”一课时，笔者安排了一个小游戏。（准备两张大小不同的长方形纸，大的平均分成8格，小的平均分成12格）。活动开始，笔者先让女生闭上眼睛，取出一张纸，请男生大声数出有几格格子，然后请男生闭上眼睛，取出另一张，请女生大声数出格子数。最后，请男、女生猜一猜，刚才谁看到的纸大？结果，全体学生异口同声地说：有12格的纸大。

师（不急不躁）：都这么肯定，为什么?

生：8小于12，当然是12格的大。

其他同学也表示支持。

师（继续微笑）：我们来看看谜底吧！（一起出示两张纸）

师：现在想说点什么吗？

生：8格的纸大，１2格的纸反而小。

生：老师画的格子不一样大，我们上当了。

生：我明白了，如果格子的大小不同，光看格子的个数是无法比较的。应该把格子画成一样大，才能根据格子数比较出大小。

师（趁势）：对，用来度量的格子要有统一的标准。

学生得出“12格的纸大于8格的纸”是一个错误的生成，是思维定势使然。如何引导学生严密地、深入地思考，使学生的生成变得更科学、更有深度呢？教师的巧妙点拨：先弱化正确判断所必须的条件——“请君入瓮”，再强化正确解题的信息——“拨云见日”。让学生先“吃一堑”，再“长一智”，在反思中自我否定、自我思辨，找到生成的方向。教师有智慧的点拨，就是要着力于错误的关键之处，引导学生去反思回顾，让学生有所“悟”。

课堂教学中，学生求知的过程是一个充满智慧的过程，教师要用自己富有创意的设计，充满智慧的引领，开启学生的心智，点燃学生智慧的火花。

（浙江省江山市清湖镇中心小学 324100）