中美中高职教育衔接模式的比较研究

摘 要：美国职业教育始于对英国学徒制的模仿，其以“技术准备计划”为基础的课程衔接模式和以职业群为基础的中高职教育一体化培养模式，对我国中高职教育衔接具有借鉴和指导意义。

关键词：美国；中高职；衔接；启示

一、美国中高职教育衔接模式

1.以“技术准备计划”为基础的课程衔接模式。美国通过实施“技术准备计划”实现了中高等职业教育课程的有机衔接。联邦和州政府大力支持职业教育改革，完成了两大任务：一是把高中职业课程（2年）改为高中后技术教育的准备课程；二是实施中高等职业教育课程衔接，即“2+2”课程衔接。职业教育研究机构与学校广泛探索高中课程改革及高中阶段职业技术课程与高中后技术课程（2年）衔接的模式，不仅整合了高中和高中后职业教育，也保证了中高等职业教育课程的对话，减少了课程重复，强化了中高等职业教育间的内在衔接，提高了职业教育衔接的效率和质量。

2.以职业群为基础的中高职教育一体化培养模式。职业群是以培养学生的职业意识为目的，将职业按照其宽泛的共同特征进行分组，多种性质相近的职业归纳成一组或一群以促使学生进行职业导向和职业探索。美国在各州教育部职业与成人教育办公室和全国职业技术教育管理者协会共同研究开发了16项职业群，开展一项或多项职业生涯与技术教育项目。学生往往从9年级开始就选择好了职业群，学习相关课程并通过相应考核评估后，不断提高自己在该领域的等级，实现了学生知识和技能的累积及资格证书等级的提升，最终学生可以获得副学士学位（甚至学士学位）或者是行业承认的证书，并帮助学生寻求到适合个人发展的职业生涯。

二、我国中高职教育衔接模式[5]

1.“一贯制”衔接模式。“一贯制”衔接模式是我国最早倡导的中高职教育衔接模式，“五年一贯制”是该模式的典型代表。“五年一贯制”招收初中毕业生实施全日制职业教育，通过实施三二分段教学，学生分段侧重学习专业基础课程和专业技术课，即前三年以公共课为主培养学生一般能力，后两年为以专业课为主培养学生职业能力。学生中职教育毕业参加考核合格即可直接升入高职院校，前后两阶段相互联系、互为补充。升学考核是协议院校内部以学生实际能力为基础的考核，针对性强，衔接成功率高。学生高职毕业同时拥有中职和高职教育毕业证书，也可以获得相应的职业资格证书。若中职毕业生没有升入高职院校，则可参加就业或是学习一段时间获得相应职业资格后再就业。

2.“分段式”衔接模式。“分段式”衔接模式是中高职教育分别在协议内中高职学校内分段完成的衔接模式，中职毕业生按照协议规定获得接受高职教育的机会，“对口招生”是该模式的典型代表。中职毕业生通过中高职“对口”的“3+X”（“3”指语文、数学和外语三门文化基础课考试，“X”指专业综合考试，文化基础课一般由高职学校所在省级教育行政部门统一命题，专业综合考试由招生高职学校参加命题）招生考试后，可录取到协议内高职院校对口专业学习。“对口招生”主要有“3+2”或“2+3”衔接模式，无论那种模式高职院校招收的都是专业对口的中职毕业生，充分发挥了中高职院校办学的积极性。

3.“直通车”式衔接模式。“直通车”式衔接模式是在中职学校实施学分制基础上，以中职二年级学生中年满17周岁，且修满文化课程学分和愿意参加开放教育专科学习的学生为对象，实施中职学生注册申请开放高职教育的衔接模式。学生注册时需要验证毕业证书，为符合条件且愿意搭载“直通车”的中职二年级学生提前一年办理毕业证书。中职学生参加该项目后，在三年级顶岗实习期间同时参加开放高职教育，学习年限一般为2.5～8年。“直通车”式衔接模式解决了中职学生由于文化基础课程薄弱而不擅长升学考试的障碍，有助于开展工学结合的职业教育办学模式。

三、比较研究

1.增强普职教育融合发展观念。美国建立起较为完整的职业教育体系，职业教育广泛涉及初等教育、中等教育和高等教育领域，并延伸至研究生教育。我国首先应集中精力突破中高职教育阶段限制，尽快落实副学士学位，使同是接受高等教育的职业教育学生有机会获得学位，提供普职教育的平等地位。其次，应大力提倡普职教育融合发展，促进教育资源有效整合利用。

2.淡化中高职教育学制界线。中高等职业教育应逐步淡化学制界线，建立符合职业教育发展规律的入学制度，回归持续培养职业人才的轨道。只有淡化职业教育层级之间的学制界线，尝试以职业能力和职业素养为主的注册入学制度，才能实现中高等职业教育一体化发展的衔接模式。德国弱化入学考试，英国和澳大利亚以资格证书为基础的注册入学制度，都为我国改革职业教育入学制度提供了宝贵的经验借鉴，并促使我国职业教育招生制度实现由外在区分向符合职业教育规律和职业人才成长内在规律的转变。

3.构建中高职教育一体化课程体系。中高等职业教育一体化课程体系是实现二者内在衔接的重中之重，也是实现中高等职业人才分阶段培养的必然要求。中高等职业教育一体化课程体系建设，首先要建立中高等职业教育课程互认机制，使中高等职业教育课程成为一个有机整体。其次，统一设置中高等职业教育课程内容和考核标准，将行业技能需求和职业培训目标有机结合起来，形成职业能力标准和职业资格间的直接联系。最后，鼓励学生课程学习方式的多样性，无论学生采取怎样的教育和培训方式，只要达到课程考核标准即可，从而促使职业教育逐步走向开放。

4.加强学习成果的量化和认证。非课程学习成果是学生通过自学等学习形式取得的实践经验和社会认证，由于涉及因素较多而难以量化和认证。职业技能的培养和职业素养的养成是通过实践课程和工作经历来完成，然而这些课程往往因为很难量化考核而成为“隐性”课程，难以成为学生毕业和升学的考核要素。职业教育学生的工作经历、参与职业大赛以及等级证书等实操性很强的学习，往往比理论课程的学习更能增强学生的职业技能和职业素养，在某种程度上来讲是更重要的职业学习和训练，应成为职业学生毕业和升学考核的重要参考依据。

参考文献：

[1]李青.美国职业教育的历史与现状[J].杭州师范学院学报（社会科学版），2002（9）：112-113.

[2]高原，邓玉等.论发达国家中、高等职业教育衔接的模式[J].河北科技师范学院学报（社会科学版），2004（6）：106.

[3]邓宏宝.国外发展高中阶段职业教育策略的比较研究[J].外国教育研究，2002：23.

[4]郑坚.简析美国职业生涯与技术教育的中高职衔接[J]. 中国职业技术教育，2012（3）：79.

[5]汤书波.中英中高职教育衔接模式的比较研究[J]. 教育与职业，2014（5）：22-23.

作者简介：汤书波，男，湖北郧西人，讲师，研究生，研究方向：职业教育教育。

冯井荣，男，高级工程师，研究生，研究方向：教育信息化。

项目基金：本文系云南省哲学社会科学教育科学规划2013年度课题“云南省中高等职业学校专业结构调整研究”（课题编号：ZJQ1307）的阶段性研究成果。