“过程+结果,知识+能力”导向的课程考核模式研究

摘要：对多元化教学目标引导下的“过程+结果”的考核方式进行探讨，以《物流系统论》的课程教学和考核方式改革实践为基础，结合对学生学习目的、学习态度、对课堂教学与考评方式看法的问卷调查与统计，分析了教学与考核方式改革中存在的问题以及相应的改进措施。

Abstract： This paper discusses the "process + result" evaluation mode guided by diversified teaching objectives. Based on the teaching and reform practice of "Logistics System Theory" combined with the questionnaire survey and statistics of students' learning objectives， learning attitude and views about classroom teaching and evaluation methods， this paper analyzes the problems existing in the reform of teaching and evaluation methods and the corresponding improvement measures.

关键词：过程评价；结果评价；知识与能力导向；考核模式；物流系统论

Key words： process evaluation；result evaluation；knowledge and capability orientation；evaluation model；logistics system theory

中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2017）03-0181-03

0 引言

考核是检验学生学习效果的一种方式，对学生学习行为应该有引导及正向激励作用。但目前的课程考核过分倚重期末考试成绩，学生平时不来上课，期末突击式准备就可以应付。虽然也有过程性评价，但由于难度相对较大，多以学生的到课率以及平时书面作业的完成情况来代替，至于学生作业是否抄袭、是否积极参与课堂活动、是否对团队任务的完成做出贡献，做出多少贡献，并没有纳入评价范畴[1]。而且教师对学生平时学习与考核的反馈功能基本缺失，学生考试完得到分数，课程教学任务就算完成了，这种安排大大削弱了考试在教学中的诊断反馈功能，发现问题的时候课程已经结束了，试卷分析成为“马后炮”。再加上高等教育的普及化，大学生尤其是地方普通高校的大学生学习的自主性普遍不足，导致大学的教学质量为人们所诟病。因此，高等院校教学改革势在必行，其中构建能够全面、正确、有效地实现检查评价、教育激励、诊断反馈和导向等多种功能的课程考核模式是提高高校教学质量，实现培养开拓型、创新型高素质人才目标的关键环节[2]。在此背景下，各个高校纷纷推出课程考核改革，加大过程性考核的比重，并对过程性考核模式进行研究，如文献[3][4]。但大多数的文献对于过程性考核实施过程中出现的问题研究甚少。本课题以《物流系统论》的课程教学和考核方式改革实践为基础，结合对学生学习目的、学习态度以及对课堂教学与考评方式看法的调查基础上，对“知识+能力”引导下的“过程+结果”考核模式以及实施中存在的问题展开研究。

1 “过程+结果、知识+能力”导向的课程考核模式

1.1 “知识+能力”：教学目标与考核的出发点

教学过程是师生通过双边活动实现一定教学目标的过程。在这个过程中，教学目标是教学的出发点和归宿，并为教学评价提供依据和标准[5]；教学评价为实现教学目标提供反馈和调控，二者相互融合，相互补充。所以，怎样进行考核以及考核哪些内容和采取哪种评价方式应该围绕教学目标来决定。透过教学目标理论的发展历史，我们不难寻到这样一个轨迹：掌握知识-发展智力-开发非智力因素-培养技能-认知、情感、技能的协同达成[6]。20世纪70年代后期，教学设计专家罗米斯佐斯基在继认知、情感、技能三类教学目标之后，又提出了人际关系技能目标，这类目标涉及培养与他人有效地交往、处理人事关系的能力等[7]。笔者认为无论是认知、情感、技能还是人事关系能力，都可划入能力的范畴。

1.2 “过程+结果”：实现教学目标的保障

由于教学目标的不断丰富和完善，传统的教师主导的教授式教学方式无法显现多元化教学目标，一纸卷面也无法实现知识与能力的全面考核。因此，在教学方法上，需要设计各种让学生参与问题分析与解决，并能展现自己才能与知识运用能力的教学活动，以实现“知识+能力”的教学目标，并制定出量化指标与评分表，便于对被评价的学生进行观察和评判，同时，对于一些教师无法对每个学生进行仔细观察的教学活动，如团队学习，需要结合团队成员互评等方式。同时根据课程体系和知识节点，做一些阶段性测试，以检验知识的掌握情况。

在重视过程性考核的同时，也不能忽视结果性考核，即考试。从教师的角度，考试作为整个教学过程的检测指标，是发现教学过程中学生对知识点的掌握情况的晴雨表，从学生的角度来看，终结性考试能促进学生对知识的系统性复习、总结，加强对一些综合性分析题的临场分析和独立思考能力。

2 以“过程+结果、知识+能力”为支撑的《物流系统论》课程考核模式改革实践

下面以《物流系统论》课程的教学目标、考评方式与教学方法的教学实践为例谈谈教学改革。

2.1 “知识+能力”导向下《物流系统论》的教学目标

本课程的教学目标可以分解如下：

专业知识方面：掌握系统论的基本理论和方法，学会用系统分析方法分析事物的发展和演化，并将之用于物流领域，分析物流系统的构成要素、结构、作用、功能以及基本原理，学会从战略高度去理解物流系统中各个环节的问题。这是课程的基本目的，也是何明柯所著《物流系统论》的主要内容，同时为了提高学生对物流系统的分析技能，本课程结合《物流系统工程》的相关教程，要求学生了解并掌握物流系统分析常用的技术与方法，包括物流系统建模、仿真、规划、预测、评价与决策等，在考虑学生的层次与知识背景，并避免与其他相关课程内容重复的基础上，要求重点学习并掌握预测和评价的方法。

能力和素质方面：一是语言和文字的组织与表达能力；二是自主发展素养，即自主学习、问题分析与解决的能力；三是参与意识和团队合作的能力。这些能力和素质是适应个人和社会发展需要的基本能力，在本课堂教学中，也应体现出这些能力的培养。

2.2 “过程+结果”导向下的《物流系统论》课程考评方案

本课程的考核方案由以下五个方面组成：

①课堂参与讨论与发言，占总评的10%。为了方便每个学生参与，了解每个学生对知识点的掌握情况，课堂上采用“微助教”①与学生互动，问题，让每个学生参与回答（以选择题为主），并在“微助教”平台上开展课堂讨论，答题和讨论情况都在微助教中记录下来，方便定量考评。同时，对于课堂上积极发言的同学适当加分。通过这种方式可以实现对学生的学习态度以及对知识的理解与掌握情况。

②平时作业四次（占总评的20%），作业分为定性分析与定量分析两种类型，定性分析以目前的一些与物流有关的社会问题，让学生以系统分析方法进行分析并提出方案，如菜农菜烂在地里而城市菜价高企的问题、废弃物垃圾回收处理问题等，培养学生分析问题解决问题的能力；定量分析则让学生在中国统计网站上找不同省份近年来有关物流业方面的数据，进行预测、比较分析以及效率评价等；同时查找某类产品近年来产销的季节性数据，进行季节性趋势预测。这样可以防止因为统一的计算数据而无法防止和辨别学生之间的抄袭。通过这些作业可以考查学生资料收集、整理、分析以及文字组织与表达能力。

③团队学习与讨论（占总评的10%）。共两次，第一次是学生分小组学习系统论有关理论，并结合经济管理领域中某些现象进行分析，做成PPT，在课堂上进行演讲，第二次是对物流系统规划这章节的内容进行划分并提炼出几个问题分配给各小组，每个学生下发一张小纸片，让学生写下想法后小组汇总，并在课堂上讲解。团队学习增加了小组间互评和组内互评的模式。主要考核学生的自主学习能力、资料收集、分析、PPT制作、演讲以及团队合作能力。

④阶段性测试（占总评的20%），两次，以问答、计算、案例分析为主，主要考察学生的知识掌握情况以及运用知识进行定性、定量分析能力。

⑤期末考试，即终结性考试（占总评的40%），全面考核学生对本课程知识点的掌握与应用情况。

同时在学期中，采取问卷的方式，了解学生对教学方法、考核方式的态度与看法，并让学生对自己的学习态度进行自评和反思，以促进学生学习的主动性与教师教学的改进。

3 学生学习状态的调查分析

为了解学生的学习目的、态度、对教师教学与考核方式的看法以及学习效果，笔者对学习本课程的物流管理14级54名同学进行了问卷调查，并全部回收，全部为有效问卷。在统计分析时，将学生按成绩排名划分为三个层次（即前18名、中间18名、后18名）以进行对比分析。

3.1 学生的学习态度、自主性与参与度分析

问卷中设计了四个问题。问题一“你平时能按要求阅读老师下发的学习资料和PPT吗？”，选择“平时每次都能阅读的”占13%，“有时阅读”的占60%，“除了完成作业要看外基本不看”的占20.37%，“基本不看，考试前才看”的占了11.1%，按成绩不同划分的三组对该问题的选项没有显著差异性。

问题二“老师课堂提问，你会积极发言吗？”，有66.7%的同学选择“不会”，只有33.3%的同学选择会。对于不发言的原因，48%的同学选择“知道但不能确定能答对，担心回答错误或语言组织不好”，26%的同学选择“老师的问题不知道怎么回答”，20%选择“知道怎么回答，但觉得没必要主动回答，没这个习惯”，另还有6%的同学选择“有时不知道怎么回答，有时知道但不习惯主动发言”。而对于“微助教”，81%的学生都认为“很好，愿意采用”，10%的学生认为还可以，只有9%的学生不愿意，主要原因有，“手机没带”、“耗流量”等。

第三个问题“你在完成课下作业的过程中，有抄袭现象吗”，结果显示，“不抄同学的，但直接抄网上的，没有自己的分析和观点的”占比最高，为79.63%，其次是“没有抄袭，即使参考网上的资料，也是融入自己的分析与资料整合后认真完成的”占14.81%，“偶尔抄同学的”和“经常抄同学的”各占3.7%和1.85%。排名靠前的18名学生中，选择“经过自己的分析与资料整合后认真完成的”占比最高，而排名靠后的学生中，直接抄同学的占比明显有所提升。

第四个问题关于在团队合作完成作业时的参与度时，选择“每次都参与，大多数承担主要任务”的比重为37.04%，“有时参与并偶尔承担主要任务”的占比最高，为48.15%，“有时参与，承担小部分的任务”的占14.81%，没有人承认自己搭便车。成绩排名前18的学生中，“每次都能承担主要任务”占比最高，而随着排名的靠后，“有时承担主要任务”和“承担小部分任务”的比例则上升。

3.2 学生对考核方式的态度分析

对于问题“在考核导向方面，你认为哪种方式更能促进学生对课程的学习？”“哪种方式更能公平的检验学生的能力，并区分出不同层次的学生”这两个问题，大多数学生都选择“既重视结果考核，又重视过程考核”，而且按成绩不同划分的三组对该问题的选项没有显著差异性。对于问题“过程性评价（即平时成绩）占最终成绩的多大比重比较好？”，选择“占40-50%”的比例最高，为38.89%，其次是“占50-60%”和“占30-40%”。按成绩不同划分的三组对该问题的选项没有显著差异性。

问题“如果平时过程分占比较多，你在接受课程考核时，最担心的是什么问题”，51.85%的同学选择“老师平时分给得较随意，会不公平、不公正”，其次是“平时不好逃课，没更多的时间干自己喜欢或想做的事了”占24.07%， 此外选“逃课、不完成作业就更难混及格了”的占了3.7%，还有20.37%的同学选的“其他”，主要包括“回答问题不多导致分数偏低，老师倾向于给活跃的人很多平时分”“平时过程分大致相同”“没什么可担心的”等。按成绩不同划分的三组对该问题的选项没有显著差异性。