“历史与社会”综合课程创生的文化解读

新课程不仅意味着教师专业知识的重新组合，而且需要教师对课程文化的理解，对新教育理念的认同。这就要求教师具有课程意识。有专家认为，教师课程意识的觉醒是在课程实施中处理好执行与创生的重要条件。执行与创生相融合的课程实施强调师生通过充分的对话、沟通与交流形成对文本的多元文化的理解与意义的建构生成。只有教师拥有了课程意识，才能对课程进行个性化的加工，开展各种课程活动，真正做到“用教材教”；才能在教学过程中，心中有学情、有教情；最终实现这样的教育目的：传承人类文化、发展人类文化和培养创造新文化的人。

一、视点诠释：文化实践的学习给养

1.在语言中增强文化认知

文化是人类与环境交互作用的产物，课程则是学习者与环境交互作用的过程，学习者在课程的实践文化情境中体验文化的内涵。

现行的“历史与社会”综合课程，涉及传统文化的学习。在科学技术方面有四大发明，在思想文化领域有诸子百家，在艺术欣赏层面有敦煌莫高窟，在的类别上有佛教、基督教和伊斯兰教，此外，还有一些特定的民族文化，等等。

“历史与社会”综合课程与传统文化密切相关。它本身就包括文化史和社会史。德国历史学家斯宾格勒认为，离开文化的人是没有历史的，空泛地谈人类的历史是没有意义的。[1]基于此，教师在授课时，不能脱离文化背景去传授历史知识，只有通过文化的解读提高到情感态度和价值观的高度，并进行深度的分析，才能让学生思考传统文化如何传承、外来文化如何吸纳以及一些历史文物、遗址如何看待其价值的问题，让学生养成发现问题、主动思考和积极探索的良好习惯。

“文化的发展，会随着它所处的时空脉络，有所调整及改变，不是一旦发展出来之后，便永远定格定型。学习者借助课程之视窗，了解世界文化的多样性、丰富性和差异性。”[2]这就意味着课程使用一段时间之后就必然要改革，这改革并不仅在于知识的更新，更是基于多元文化的课程建构。

对照近几次课程改革，每一部教材的出版，都可以印证时代的发展史，是一部美的文化发展史。当你打开扉页时，教材精美的装帧、优美的景观、生动的文字和逼真的插图，让人感到“画中有诗，诗中有画”。例如，看到《深圳人开拓精神的象征――开荒牛像》时，就自然联想起鲁迅“横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛”的诗句，就会想到拥有“孺子牛”般创业精神的深圳人民，就会想到如今经济高速发展的深圳。

总之，多元文化课程的构建有利于学生学习多元文化知识，拓展视野，开阔思路，更好地理解文化的多样性，增强在交往与交流中汲取文化养料的自觉性和能力。

2.在解读中丰富文化感受

在开放的年代，多元文化的交融促进了教师相应地具有多元文化教育的能力和素养。同在一个教室里学习的学生一定存在着文化差异，因此，教师在授课时，“应注意依据学生的文化经验来设计教法，并将文化多元性的议题纳入课程教学中。在课堂上对教学内容的解释与举例，要顾及不同文化的多样性与差异性，若教材中有不适合的内容应进行调整。”[3]笔者在讲《新航路的开辟》时对“哥伦布航行”的一张图片进行解读，学生发现新航路开辟时已有四大发明之一的指南针；在地理学方面，已有地图；在哲学方面，已有圣经；在农学方面，已有咖啡。此外，学生还联想到医药学等方面的知识。在授课过程中，笔者为学生呈现了两幅地图，第一幅图上大部分是黑色区域（代表人们的未知地域），小部分是当时人们已知的陆地；第二幅图恰恰相反，大部分是陆地，只有小部分是黑色区域（代表人们的未知地域）。将这两幅地图进行比较，引导学生认识到，由于航海家的探险活动，人们才不断冲破黑暗，走向光明。

在讨论的过程中，有的学生认为哥伦布等航海家开辟新航路非常艰辛；有的学生认为，在当时条件极其落后的情况下，海洋风大浪高，能够到达美洲是命大，或者是运气；有学生强调，运气是主要因素。面对多元的答案，无论教师如何讲解航海家不畏艰险、勇于开拓进取的精神也无法满足学生的要求。

于是，笔者当堂运用网络将学生的问题进行搜索，结果找到一段哥伦布的故事，即哥伦布在一次皇家宴席上，用他的智慧证明发现新大陆靠的并不是运气和命大。这种课堂教学不可能按预设进行，而是在动态生成资源的情境中改变教学计划，这是一种对课程的创生，也是对教材的再解读。由此可见，课程实施的实质是一个意义建构的过程，知识是动态的、开放的和不确定的。由此，人的知识是主观与客观相统一的。[4]在课程创生中，教师和学生同时接受新知识，整个课程实施的过程就是师生共同成长的过程。

3.在探索中尝试文化建构

学生在课堂学习，学到的知识比较孤立、零散，有经验的教师懂得知识是认识发展的结果，于是课堂会通过知识迁移的方法，将知识间的联系通过问题情境为学生搭建知识的桥梁。学生在知识的桥梁上探究、联想和创生，并形成知识的网络。在这个过程中，教师要善于引导学生，使其朝着正确的方向前行。

笔者在讲解人教版九年级“历史与社会”的《水资源利用》一课时，采用思维导图法让学生建构知识。由水的来源，谈到人类离不开水，并揭示水的重要性，并由此展开联想：古往今来许多名人对水的赞美，当今世界上的许多国家因争水发生了局部战争给人类造成灾难，最终落脚到如何珍惜水资源这一主题。

笔者的授课线索，即“了解水”―“亲近水”―“感悟水”―“研究水”。结果，教师主导充分凸显、学生与学生之间充分对话，实现共生共享。鼓励探究式学习，在教学过程中，培养学生的参与性、探索性，强调学生的体验、探究和实践在教学活动中的重要性，注重培养创新精神，使学习成为学生获得积极、愉快和成功体验的过程。”[5]实践证明，在探究过程中，学生对教师设定的问题逐渐展开思维，并对问题所涉及的相关知识背景有所发散、创生后，教师就要有针对性地引导学生，并始终以主题为核心。总之，教师要充分利用中心问题及解决过程中所产生的诸多背景资料，逐步展开层次上的逻辑递推。一定要避免脱离主题、牵强附会的联系，进而为学生营造出稳定的思维空间，奠定出稳固的思维基础，让学生依据“跳一跳，够得着”的最近发展区原则进行探索和发现。

4.在背景中追溯文化底蕴

中国文化源远流长，要理解知识的现代价值，往往要追溯古代的意义及其演变过程。例如，每年端午节的来历和纪念。每到端午节，无论城里人，还是农村人，家里都要准备粽子、雄黄酒、端午草和菖蒲等，此外，还有划龙舟活动。

如果教师这样设问：（1）煮粽子、蛋时为什么要加车前草、猪牙草、戚戚草、艾叶和当年的新麦穗呢？（2）有的地方还用煮蛋的汤水用来洗澡，这是什么原因？（3）端午节喝雄黄酒、门窗上挂上菖蒲，里面蕴含着什么科学知识？（4）除了上述的知识外，划龙舟还蕴含着怎样可贵的民族精神？这些问题，平日里学生并不陌生。如今，有了教师的提问，便更激起学生对知识的渴求。上网搜索、询问家长以及邻里的长者等成为学生探索问题、获取知识的途径。

人类历史是自然历史过程和人类自觉活动过程的统一。任何事物都处在普遍联系之中，而联系就是事物间的相互影响、相互作用和相互制约。如果没有一事物对他事物的影响、作用和制约，也就不存在事物间的相互影响、相互作用和相互制约。当学生了解到端午节的发展轨迹之后，教师就要站在哲学和美学的角度，运用科学的方法向学生解释，学生通过体验，加深对文化和历史的认识，树立正确的文化价值观，感悟人民群众的聪明智慧。一条蹊径，即教学的审美化改造。因为“美”的东西单纯得使人喜爱，因为“审美的是唯一的独特的一种不计较利害的自由的。[6]

终归，传承优秀文化是新一轮基础教育改革的特色之一，它有利于消除教育与生活、学校与社会和知识与实践之间的隔阂与对立。在教学中，不时地设置一些情境让学生思考和提问，能帮助学生理解知识的多样化，形成高尚的个性品质；有利于在共享人类社会的文化资源的同时，拓宽学生的审美视野，丰富学生的情感体验，培养学生的人文素养。

二、路径探索：学习者思维得到发展

1.建立知识的理解支架

知识的建构就是学习者通过新旧知识经验的相互作用而实现的知识的丰富、充实和改造的过程。学习者在新信息与原有知识经验之间建立适当的联系，将新知识同化到原有的认知结构中，同时，原有知识会因为新知识的纳入而发生一定的调整或改组，也就是要发生顺应。教育心理学家加涅把“学”定义为“由于经验而引起的学习者的知识变化”。可见，学生的经验储存和信息积累影响着新的学习活动的开展。所以可以引导学生对来自课外书籍、网络信息和生活经验等的信息，以图、表和文字等形式进行整理记录，并将收集记录的大量信息进行分析、判断和整合，构建成一个有条理、有系统和易存储的知识储备库，为自主学习提供知识方面的支架。此外，引导学生开展社会实践活动，制订详细而清楚的活动提纲，让学生按要求有步骤地行动，除了教师的规定之外，学生也许会发现一些意想不到的新鲜事物。

2.树立自觉的文化意识

由于文化具有极强的渗透性，它像空气一样无处不在，润物无声，所以，它对历史、现实和实践的影响很大。文化自觉与自信，是人的内在精神需求，是人类通向全面发展和自由解放的途径。在课堂教学中，课程文化通过教师的解读，形成了教师文化，经过学生的吸收消化，形成了学生文化。因为教师在教学时，往往运用自己的风格和已有的知识经验向学生阐释课程，并根据自己的已有水平和学生的接受水平设计问题，这就是在教师和学生的共同努力下营造出和谐的课堂文化。

教师对教材理解的深浅度，取决于教师根据学生的接受度对文本进行加工、重组和创生，从而由单一的教授课程走向开发课程。实现这一目标，需要教师坚持不懈地教学实践和教师对学生无微不至的理解。

笔者在讲授“历史与社会”中的《母亲河》一课时，提出这样一个问题：为什么教材对长江用“大河”，而对黄河用“长河”，两者有什么区别？想不到学生提出一个新问题：老师，为什么长江不叫长河，或黄河叫长河呢？当时，笔者难以给学生做出准确的解释，只得把这个问题作为自己的课后作业，同时，笔者提出了另外的问题：“长江文化”和“黄河文化”有哪些（长江文化有巴蜀文化、长江流域农耕文化等；黄河文化有黄土文化、古都文化等）？这个问题是作为学生的课后作业。总之，在课堂上，意外生成的资源促使教师和学生自觉地参与课程创生的文化过程。

3.生成主体的学习模式

山东省杜郎口中学实行“三、三、六”的学习模式轰动全国教育界。在学生学习方面，充分发挥学生在学习中的自主选择性，实现了由“供应式”教学向“超市式”教学的转变。具体而言，即学生要从哪些学习材料中学习，学习什么，要自己拿主意，这一转变改变了学生被动接受、教师教什么学生学什么的传统。在教师教学方面，充分发挥教师在教学中的自觉启发性，实现了由“注入式”教学向“发动式”教学的转变，将课堂变成“快乐享受的地方”。在教学内容的组织方面，要打造“艺术课堂”，让学生“享受快乐”，因此，课堂内容由“纯知识型”向“能力、情感和价值观型”转变，课堂学习要由知识培养能力，由知识生感，培养学生正确的人生观和价值观。

学生是社会的未成熟者，他们的学习习惯与人生经验需要教师的引导。要学生学会学习，不能扶，而要放，在放中引，避免走弯路，让学生朝着正确的方向自主地学习，只有这样，学生才能有所发现，有所领悟。

一位教师在讲八年级下册“历史与社会”中的《挑战与回应》一课时，整个设计以“回应”为线索，条理十分清晰，每个问题设计的最大的亮点就是具有思辨性，把学生置于“历史的推进过程中”，引导学生参与到历史的演进中。例如，“面对西欧国家的文明洗礼和野蛮掠夺双重挑战，亚非拉国家会有什么回应”“日本面临严重的危机，你觉得日本应该怎么办”。然后，由学生分组讨论，充分尊重学生。在这个过程中，教师就是引路人，引导学生体会历史发展的必然趋势，开创学生之间寻找解决问题的崭新途径。

参考文献：

[1]郝德永.课程与文化：一个后现代的检视[M].北京：教育科学出版社，2002.

[2]邓志伟.多元文化•课程开发[M].合肥：安徽教育出版社，2008.

[3]刘刚.以培养多元文化教师为目标――新疆高师教育类课程设置改革构想[J].教师教育研究，2011（1）.

[4]任友群.论知识的建构性[J].全球教育展望,2003(8).

[5]教育部.历史与社会课程标准（一）实验稿[M].北京：北京师范大学出版社，2002.

[6]朱光潜.西方美学史[S].北京：人民文学出版社，1979.

（作者单位：浙江省温州市实验中学）