浅谈语境与对外汉语词语释义教学

摘 要： 词语释义是对外汉语词语教学的首要环节，每一个词都处于特定的语境中，并且词义会因语境不同而变化，应在语境中进行词语学习。在对外汉语教学中利用语境进行释义，关键在于将各种隐性语境要素转换为可把握的显性要素，这些要素最终主要通过设计的例句体现出来。本文拟从言内语境、言伴语境和言外语境三个方面淡淡语境在对外汉语词语释义教学中的运用。

关键词： 对外汉语 语境 词语释义 教学

词语教学在对外汉语教学中占有重要地位，释义是对外汉语词语教学的首要环节，也是对外汉语词语教学的关键性问题。学生在了解词语意义的基础上才能灵活地运用词语，因此如何使学生既容易又准确地理解词语的意义，一直以来是对外汉语教学领域教师关注的问题，也是学术界讨论的重要问题。

一、关于语境的构成

关于语境的构成，学术界的看法不尽相同。黄伯荣、廖序东（1991）认为：“语境就是语言单位出现时的环境。一般分为上下文语境和情景语境。”王德春（1898）提出语境由客观语境和主观语境两大部分组成。客观因素分为时间、地点、场合、对象等，主观因素分为使用语言的人的身份、思想、性格、职业、心情等。“立足于语境同语言的关系，可以分出‘言内语境’‘言伴语境’和‘言外语境’三种”（王建华，2002）。在此我们采用王建华关于语境构成的观点。

二、词语意义

关于词语意义的研究，一直以来都是学术界关注的焦点。对于词语意义，学术界看法也有分歧。大多数学者认为词语意义可以分为理性意义和附加意义（感彩、语体色彩和形象色彩），如符淮青（1985），黄伯荣、廖序东（1991）。伍铁平（2006）提出词义包括概念内容和联想内容。高燕（2008）认为词义的内容包括词汇意义、色彩义、语法意义三个部分。

以上有关词语意义的观点，其词汇意义的外延有大有小，基本包括概念意义和色彩义。伍铁平对词汇意义的观点外延比较大；高燕从对外汉语教学的角度对词义所包含的内容作了一定的扩展，但仍然不够。从对外汉语教学的角度，我们认为词语意义不仅仅指词典中的释义即理性意义，对外汉语课堂教学词语释义的范围远远超过这些。我们教给留学生的，不应是语言中静态的词语，应该是动态的，也就是学生如何使用这个词。一个词总是出现在特定的上下文语境中，正是语言环境才使得一个词具有某种特定的含义。因此在对外汉语教学课堂中词语释义除了词典中的释义以外，还应该包括词语的感彩、语体色彩、语用色彩、语法意义，以及附着于这个词概念义之上的联想意义，等等。词语的感彩、语体色彩，特别是语用色彩，往往在一定的语言环境中才能体现出来，解释词的这些意义需要结合语境。附着于概念义之上的联想意义最不容易把握，不同的民族因文化的不同会有不同的联想，即使同一民族的人，因为对同一词语因生活经验、对世界的认识不同，也可能会有不同的联想。例如“单位”一词，在中国大陆，不仅指工作部门，在相当长的时期内还指人们工作、学习和生活的处所，也是各方面需求的依靠，这些意义西方人很难理解；而对于“单位”一词，母语为汉语的人因自己经历的不同也会有不同的联想，比如对“单位”的感情等都可能有差别。

三、语境与词语释义

语境对对外汉语词语教学具有很重要的意义。词语的意义具有模糊性和概括性，语境具有使词义单一化、具体化

的功能。大多数词在不同的语境中有不同的意思，词语释义和使用都离不开语言环境。实践证明，语境条件下的词语学习优于无语境条件下的词语学习。

高燕（2008）将词语释义的方法概括为直接法、理据法、对比法、核心词归类法、语境法五种。在对外汉语教学中利用语境进行释义，关键在于如何将各种隐性语境要素转换为可把握的显性要素，这些要素最终主要通过设计的例句即恰当的上下文语境体现出来。恰当的例句会体现词语出现的典型语境，能够显示词语的意义，体现用法和语用条件。因此设计例句的过程就必然要以语境为依据，最大限度地将各种隐性语境要素转化为显性的可把握的上下文语境。

语境分为言内语境、言伴语境和言外语境三种。我们设计的例句最终是以言内语境的形式表现出来的，设计出来的例句同时也负载着言伴语境和言外语境。

1.言内语境与词语释义

言内语境又分为句际语境和语篇语境两种（王建华，2002），也就是上下文语境。所教词语所处语境可大可小，可以是短语，可以是单句，可以是复句，可以是语篇，等等。最小言内语境体现为词与词的搭配。例句设计时应充分考虑该词的意义和搭配情况。比如解释“起飞”一词，我们可以设计如下的上下文语境：

（1）飞机起飞。

（2）飞机8点起飞。

（3）飞机从哪儿起飞？

该语境一方面对显示“起飞”一词的意义有重要作用，另一方面对留学生把握该词的使用方法及语用条件都有帮助。

言内语境本身就是比较稳定的，是显性的。一切与词语释义相关的语境因素都要借助于言内语境，通过言内语境来彰显，也是留学生借以理解词语意义的最直接的媒介。

2.言伴语境与词语释义

言伴语境又分为“现场语境”和“伴随语境”两种（王建华，2002）。第二语言教学要求教学过程交际化，通过交际化的课堂行为培养学生言语技能、言语交际技能，这必然要求我们在设计例句时充分考虑现场语境（时间、地点、对象、场合、境况、话题、事件、目的等）和伴随语境（语体、风格、情绪、体态、关系、媒介等）。积极灵活地运用这些因素，才能使设计的例句贴近留学生生活、调动学生学习的兴趣和积极性，才能更有实用价值。比如解释“管用”一词，如果你知道班上某位同学经常肚子疼，我们就可以这样设计：A同学经常肚子疼，吃了药就不疼了，这种药很有效，那么我们可以说这种药怎么样？学生很容易回答出来：“这种药很管用。”这样设计例句的好处一方面将“管用”一词的意义、用法显示出来，另一方面例句中涉及的人是大家都熟悉的，有身在其中的熟悉感，贴近学生的生活，学生觉得学了能用得着，不枯燥，能调动学生的学习积极性。

现场语境处于半隐性状态，较易于显性化。对于我们所要教授的某个具体的词，我们应该考虑该词出现的典型语境：该词常出现在什么场合，常用于什么对象，时间、地点有何要求，等等。在设计具体语境时，将与该词相关的现场语境因素变为显性的上下文语境，从而起到词语释义的作用。例如“下榻”一词，该词常用在大人物身上，重要场合中，我们就可以设计这样的上下文语境：

（4）美国总统下榻在北京大饭店。

（5）这是下榻的宾馆。

伴随语境（语体、风格、情绪、体态、关系、媒介等），经常体现为非言语性因素，一般不需要转变为上下文语境。在解释词语意义时，充分发挥这一类语境因素的作用可以收到事半功倍的效果。例如学习“敲”一词，我们就可以做出“敲”的动作来学习。

3.言外语境与词语释义

言外语境又分为“社会文化语境”和“认知背景语境”两种（王建华，2002）。社会文化语境包括文化传统、思维方式、民族习俗、时代背景、社会心理等因素；认知背景语境包括整个现实世界的百科知识、非现实的虚拟世界的知识等因素。言外语境是内隐式的，最不易把握的。

在设计例句时，应该充分考虑到学习者的认知能力和对中国文化知识的了解，将足够多的背景信息显性化，变为上下文语境，让学生了解所教词语的语义背景和文化内涵，便于更好地理解把握该词语。例如“居然”一词，《发展汉语》初级汉语（下）第十七课解释为：“副词，意外的，想不到地。”之后举例如下：