语言、言语与实践及其在语文教学中的作用

摘要：语文学习就是学习者掌握语言的使用。语言使用中总结出来的约定俗成的规则，言语是语言的运用。人通过言语进行实践。由此决定了语文教学应通过言语实践，提高学生的言语能力。

关键词：语言 言语 言语实践

一、语文教学中言语与语言的区分

在对叶圣陶先生四次关于“语文”命名的阐述进行研究后，语文教育专家李维鼎从中得出“语文”就是口头语言和书面语言合称的结论。逻辑起点是关于研究对象的最一般、最基本的看法和规定。它是整个理论体系的出发点，同时又是整个理论体系的基础，而且又内在地规定着理论研究的基本思维方法。如资本非常复杂，但马克思抓住了“商品”，有关资本的一切问题便迎刃而解。具体到语文教学上，什么是语文，就是语文教学逻辑起点。从叶圣陶先生的阐述出发来理解，语文教学的目的就是使学习者掌握语言的使用。

《淮南子・道应训》中“举木”“邪许”之音即语言的起源：人们为了生存，共同劳动，彼此间不能不表达，而憋出了声音。这些声音经总结，约定俗成，成为口头语言；随着内容越来越多，再加上声音时空的局限性，就有了结绳纪事、图形纪事等，又发明了文字，这就是书面语言。口头语言的交际形态是听说，书面语言的交际形态是读写。后人对听说读写进行研究，从听说读写中抽象出若干规则、词义、词音等所谓的语言知识。

语言是社会性的，它是从语言运用中总结出来的一套约定俗成的规则，它包括语音、词汇和语法三个系统，是一种静态现象，它可以通过记忆、理解、训练等认知手段去把握；言语是个人现象，是语言的运用，是个人的意志和智能行为，具有瞬时性，当下性，性质较为复杂，同时横跨物理、生理和心理等几个领域，它的掌握必须通过亲历、实践的手段，它由听、说、读、写的行为及其结果（言语作品）构成。如“水果”是从各种各样的水果中抽象出来的，但在具体的场景中说“我要吃水果”，这水果肯定是具体的香蕉、苹果等。单看“你放着吧，祥林嫂！”不联系《祝福》语境，读者可以认为“歇歇得了”，但一联系《祝福》的语境，我们就理解了祥林嫂为什么脸色灰黑，像电着一样哆嗦。所以说，言语是具体的、瞬时的、当下的，而语言是抽象的，只存在于词典和语法书中，生活中无语言，只有言语，生活是一个言语的世界。

但另一方面，它们也有联系，语言的一套约定俗成的规则来源于活生生的言语实践，而言语是语言的运用，在运用中，随着人类生活环境的改变，言语也必然改变，言语的改变也必然推动语言的发展。

了解言语与语言的区别，就可以在语文教学中把握教学的重点和语文学习的逻辑性。在语文教学中应该从言语出发，即从学生生活学习的日常言语运用出发，让学生在鲜活的言语使用中学习语言，在掌握各种语言现象的基础上，逐渐进入到对语言理论的探讨。

二、语文学习中的言语和言语实践

由上所述可知，语文学习在根本上就是言语与语言的学习，而学习的最终目的是实践。

实践是主观见之于客观的行为，它联系主体和客体。迄今为止，人与世界的关系表现为三种：人与自然的关系、人与人关系、人与自己的关系。自然和他人，人都可以直接观照他们，但人不能自己直接展示给自己，必须要借助一定的中介，这中介就是符号，在符号体系中，语言是最为普遍的，所以一般情况下，这符号就是语言（如果该语言在口头使用时，就变为言语）。人通过语言与自身建立一种主客观关系，他们二者相互作用，就构成实践关系，这种实践，可以称之为“言语的实践”。

从语言的产生来看，“任何工具都有一个与之对应的言语形式存在，因此，工具对人的这种规定性在某种意义上是可以由语言来替代的。随着社会和人的发展，工具的人性意义越来越表现为一种信息性、知识性的存在，越来越语言化。也许，有一天语言会在更大的程度上替代工具本身来完成对人的这种创造。”[1]我们可以把语言的这种功能称为“语言的替代”。万万不可小视这种替代性，正是它使人超越了动物，成为万物之灵。在甲地此时发生的事经过别人一转述，位于乙地彼时的人就知道，为什么？就是因为语言具有替代功能。正是由于语言的这种替代功能，三峡水电站的设计方案才可以推倒一个，再设计一个，如果没有语言的替代，方案的表达只能是直接建起来！在当代，很多设计和现象都可以在计算机上模拟，语言的这种替代功能被进一步发展。所以，越来越多领域的实践都可以用语言进行实践而不必面对客体就可以达到与直接面对客体相同的效果。因此可以把这种语言与人自己之间的活动称为“言语实践”。

人与自然或人之间的实践一方面可以有物质或精神上的收获，另一方面还可以使自己的实践能力提高，那么人与自己之间的言语实践一方面产生出言语作品（话或文章），另一方面还可以使自己的言语实践能力提高，这就是在言语实践中，言语对言语器官长期地、不知不觉地雕琢的结果，那就是语感。

关于言语和实践的关系还可以从“言语”的定义上加深理解。如：“言语就是说话（或写作）和所说的话（包括写下来的话）。”“言语是个体运用语言产生话语的行为及其产生的话语。”“言语，产生某一语言的一连串有意义的语言过程或结果。”“在语言学中，言语这一术语有时也兼指言语活动的产物。”“言语是个体运用民族语言的活动和结果。”这些定义有一点是相同的，即它们都认为言语有两种存在形态：动作状态的言语和物化状态的言语。

李海林认为，“言语”存在的这两种状态是从外延上划分的，这种划分使人很容易把言语看作是言语行为和言语作品的二元组合，言语的本质包括言语行为和言语作品两个方面，从而出现了同一事物的多种本质论。实际上，在定义中，类型的划分是次要的，重要的是内涵的揭示。在以上诸种关于言语的定义中，都一致认定言语是一种行为，结果是行为的静态体现。其实，这种关于言语首先是一种行为的认识，正是语用学的最基本观点。其实“行为”也就是实践的同义词。关于“言语行为”这一概念，是英国哲学家、语言学家奥斯汀首先提出来的。他把所有的言语分为三种行为：表述性言语行为、施为性言语行为、成事性言语行为。这个言语行为的理论极富创见性。在语言和教学实践中，奥斯汀发现，人们说话实际上是在做事。经反复研究，他认定：言语本身就是一种行为，是见诸行动的，言语有某种外在的力量，能收到某种效果[2]。言语行为是言语含义之一，其中已包含了“实践”因素。

言语含义之二是言语交际。奥斯汀把言语理解为一种行为，即符号交际行为，符号交际行为分语言的和非语言的，如音乐、美术、舞蹈等属非语言的，而言语就是用“语言”这种符号来交往的实践行为。与他人交往好理解，与自己交往稍微拐了点弯，不过拐向了自己，如写备忘录、自言自语，就是自己与自己交往。备忘录的目的是此时的我给彼时的我看的，自言自语就是一种情境的我给另一种情境的我听的。这些交际或交往行为，都表达了言语的行动与实践意义。

综上所述，“言语”是人与人自己的主客体之间实践的中介，人是通过言语实践，言语与人的实践形影不离，有言语必有人的实践，那么只要抓住了居于中心地位的“言语”，就抓住了“人”，因此也可以据此认为语文教学的人文性便肇始于此。而语文课就是听言语，说言语，读言语，写言语。毫无疑问，学生是通过言语在实践，其间也要付出自己的精力和心血，要经历“语言的痛苦”，同“工具实践”和“精神实践”一样也要付出自己的生命能量，在这一点上可以说，言语实践同它们是异质同构。学生在言语实践中提高了自己的言语能力，反过来说就是，学生的言语能力在言语实践中得到了提高。言语能力的核心就是“语感”。

三、语言、言语、言语实践的语文课程论意义

（一）明确了语文教学的目的和要务

言语就是听说读写及其结果，而我们设语文课的目的和要务就是让学生正确运用祖国的语言文字能力，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，而言语的内容恰好就是语文课的内容，是语文课的核心（相对于语文课中的知识类而言的），因此，言语能力的提高就是语文能力的提高。这样的思想决定了语文教学的方方面面。正如语文教育专家李海林认为，“实际上，任何时代，任何一种形态的语文教学，不管是否自觉，它都建立在一定的语言学（广义）观念的理论基础之上的。抽象的教学目的、教学原则，具体至教学内容、教学方法，都由一定的语言学理论制约着，指导着。可以说，有什么样的语言观，就有什么样的语文教学观”。[1]综上所述，言语的性质决定语文课的性质，学习言语的方法、原则和内容决定语文教学的方法、原则和内容。

（二）明确了语文的教学内容和方法。

在语文教育中引进“言语”这一概念，标志着语文教学研究向本体论迈进了建设性的一步，实际上应该是回归。这是方法论上的意义。本体论认为，认识一个事物，它是什么就是什么，不要旁逸斜出用别的事物来说明它，否则就绕过了它的本质。我们可以从言语的本体出发，引申出了语文课性质的人文性，更逼近了语文的本体。同时，我们也可以发现语文课程的本性是言意互转和言语智慧。

言语的实践性质决定语文课的性质，学习言语的方法、原则和内容，决定语文教学的方法、原则和内容。当我们用言语来烛照以往的“语文即语言”的语文教学思想时，过去许多纠缠不清的问题一下子变得豁然开朗起来了。因为我们的语文教学许多要么是在教义理，要么在教语言，都不是在教言语。结果是学生对中心思想或语言知识掌握得头头是道，只要让他听、说、读、写，却大多数过不了关。“而学生听说读写能力的形成，主要不是靠掌握语言知识，而是靠语言（实为言语――笔者）实践，在听、说、读、写的实践中，感受―领悟―积累―运用。”洪镇涛如是说[3]。

参考文献

[1]李海林.言语教学论[M].上海：上海教育出版社，2006：25、211.

[2]张惠民.奥斯汀与言语行为理论[A].中国逻辑学会等编.逻辑语用学与语义学[C].郑州：中州古籍出版社，1994：137.

[3]洪镇涛.是学习语言，还是研究语言[J].中学语文，1993（5）.