远程国际汉语教学的认知模式与教学资源研究

[摘要]目前，远程国际汉语教学正在蓬勃发展，但远程教学在理论与实践方面也存在着一定的争议与问题，比较突出的是其质量保证体系不够完善、健全，因此，建立一套完整的远程国际汉语教学体系显得尤为必要。为此，有必要从认知理论体系中的认知编码、信息感知、情境认知和元认知四个维度来分析远程国际汉语教学认知模式的特点，建立以认知语言学与认知心理学理论为基础的远程国际汉语教学的新模式，进而针对远程国际汉语教学资源的开发，提出建立课程资源库、超文本和超媒体教学资源库、汉字基础数据库等建议，并对远程国际汉语教学评价体系进行了展望。

[关键词]远程国际汉语教学；信息技术；认知模式；教学资源；教学评价体系

[中图分类号]G728　[文献标识码]A　[文章编号]1672－0008（2012）06－0045－06

随着改革开放的深入发展，中国国际地位有了明显的提高，国际交流与合作日益频繁。对此，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》提出：“加强教育国际交流，广泛开展国际合作和教育服务。支持国际汉语教育。提高孔子学院办学质量和水平”。汉语越来越受到世界各国的重视，汉语在美国国防部“关键语言”战略中列第二位。现阶段，作为汉语母语者，我们在看到“汉语热”的同时，也要认清这样一个现实，即世界范围内对学习汉语还是充满恐惧感的。金立鑫指出，汉语难学“几乎是世界公认的结论”目。顾安达认为，“对西方人来说，最复杂、最使人感到困难的是汉字”。在机遇与挑战并存的形势下，我们有必要采取有效措施推广汉语，传播汉文化。

进入21世纪后。信息技术与传统教育相结合正在引发一场深刻的教育革命，势必影响到语言教学。当然也包括国际汉语教学。本研究结合“信息技术”与“认知科学”两个学科，对信息技术支持下的国际汉语教学的认知模式和学习资源作纵深研究。通过分析汉语学习特性与认知科学规律，探索出综合利用现有教育信息技术方面以各种信息载体服务于汉语外语学习的应用模态。

一、基于认知理论的远程国际汉语教学新模式

远程国际汉语教学是依托计算机软件，通过网络向外进行汉文化传播和汉语教学的。不同于群体教学，它没有班级组织，完全游离于课堂之外；它也不同于个别教学，无教师面授，学习个体完全独立地操作、学习。随着现代信息技术的发展，在信息加工理论与认知科学理论支持下的远程国际汉语教学。对于优化汉语学习环境、推动汉语和汉文化的传播有着巨大的潜力。目前，基于信息加工理论与认知科学理论的远程国际汉语教学已从单一形式走向综合，且不断成熟并趋于多元化。

远程国际汉语教学改变了原有课堂教学中的师生关系，而且另辟了一条人机交互的蹊径。学习者通过网站登录、点击页面，将学习内容显示在屏幕上，依照学习程序，一步一步地识记、练习和记忆。学习者通过计算机建立了由网络维系着的虚拟师生关系、同学关系，学习者通过网络举手发言、互助合作开展学习活动。远程国际汉语教学的特点在于基于计算机信息技术的教学，因此，需要探讨人机关系和认知活动。

20世纪20年代。美国心理学家华生（Watson　JohnBroadus。1878－1958），从行为主义理论出发提出了s（刺激）一R（反应）观。即反应或行为是受环境中的特定刺激影响的。之后，认知心理学家不满足于华生等人的观点，他们把公式改为S－O－R，即刺激引起机体内在心理过程变化，再由这些变化引起外显的反应。这里的0，就是机体的内隐变化，这正是认知心理学家所要着重研究的东西。

（一）认知编码理论的运用

认知心理学认为，信息在记忆里得以表征的编码有非语言的表象编码和言语的语义编码。表象码更适合具体信息而非抽象信息，而言语码则更适合于加工抽象信息。从记忆效果出发，认知心理学认为双重编码，即既有表象（包括形象和情节）编码，又有语义编码，记忆比较牢固。

汉语国际教学中所使用的计算机辅助教学系统开发了一系列图、文、声、像并茂的软件，让学习者的听觉、视觉与其他感官一起参与活动，也就是说，让学习者利用双重编码多渠道地识记和接收新信息。例如。点击一个汉字“手”。就出现“手”的字型、读音、笔顺和书写、“手”的图像、“手”与其他字的组合（如手指、手心、双手、动手等），以及“手”在工作和活动的多媒体录像等等。通过如此丰富的识记活动。把耳听眼观的诸多信息线索一起汇集到大脑皮层，汉字“手”的信息就能久久地存储在长时记忆之中。以后学习者如果听到sh6u的发音，在这个语音线索的激发下，大脑就能解码，从长时记忆中提取出与之相匹配的“手”的字形，并马上联系到“手”字的意义。再如，一个句式的学习，既有规则的归纳，又有例句的演绎。规则的出示，不仅要有文字和定义的说明，还应尽量地采用图示法使文字形象化。这实际上也是在让学习者进行双重编码。而例句的演绎，尽可能把句子的产生步骤进行细化。使学习者能够把握句子的产生式系统来造句。

（二）信息感知理论的运用

感知（awareness）是对某种事实的认知，也有人译为“觉知”。感知是了解周围环境的第一步，是一切行为表现的开始，它将成为指导个体行为的重要指标。远程国际汉语教学的学习者对周围环境的感知可从以下几方面来阐述。

1.阈限的自由控制

外界的语言信息。被机体所识记和接收。要有一定的刺激量（或称刺激能）。“当刺激能被转换而传至大脑，人便产生了意识经验。当可获得的能量超过某一水平（阈限）时，它就兴奋感觉神经元，或者就像通过门口一样‘通过’。”不足以刺激神经活动的能量，可说成是在阈限之下，或在阈下；足以刺激起活动的能量。则称为阈上。外界的信息刺激如在阈下，就无法引起机体感觉的注意，不能兴奋感觉神经元，识记活动就会失败。在群体教学中，教师传播语言知识，不可能照顾到每个学生的个体差异。只是按照大多数学生的水平进行传授。其刺激能是统一的。统一的刺激能，对大部分学生来说。在阈上。可引起神经元的传递而进行识记活动：而对有些学生来说，在阈下，尚不足以引起神经元的传递而无法进行识记，因而导致某些学生跟不上教师教学的进度，从而拉开了学习水平上的差距。远程教学中识记和接收知识内容。完全由学习者自己自由控制，如果觉得刺激量不够（还在阈下），就操作计算机回复几遍。让将被学习的内容，（即刺激量）达到阈上而能兴奋神经元进行传递为止。

2.注意资源的合理分配

注意是一种选择，也就是面对外界众多的刺激信息，机体必须从中感知一些需要的信息，集中注意力对之进行识记和学习。心理学认为注意是一种资源，“这些资源可以灵活地分配去完成各种各样的任务，甚至同时做两件事情。”既然注意的分配意味着人们需同时执行两项或更多任务，那就得考虑影响完成多项任务的因素：任务难度、练习和任务的相似性。在任务分配上，任务难度起着重要作用。两项都较简单的任务，自然能够完成得很好；两项任务有冲突时，则难度就较大，不容易完成好：两项任务虽难而互相兼容，则可互补。难度相对小些，可以勉力完成。在远程国际汉语教学中，学习者的注意资源分配完全控制在自己的手里，没有教师通过教学活动来分散或引起学生的注意力。学习者可随心所欲地使用自己关注到的资源：对于自己感觉难的内容（如抽象词语、复杂句式等），多放些注意资源；对于较为容易的内容（如，具体词语、简单句等）则可多项同时学习；对于两项有冲突的任务（如汉字的笔顺练习与拼音的声调练习等）则分开执行，或者利用时间差：对两项兼容的任务（如词语的形音义以及词语的搭配和组合等），则多放些注意力。

认知心理学认为，任务的相似性对注意资源的分配有着重大的影响。如使用同一感觉通道（如，视觉或听觉），使用同样的内部加工（如，背诵或默记生词），有同样的反应（如几个同义词一起被激醒和提取），这些形式的相似性都影响两项任务彼此干扰的程度，在学习和识记别耗费注意力。远程国际汉语教学采用电子教科书的形式，以图、文、声、像并茂的形式，帮助学习者多通道地接收刺激信息，避免了任务相似性的干扰。虽然看起来要把注意力分散到听觉、视觉、触觉上去，但实际上由于编码充分，且互相不易混淆、干扰，反而有助于记忆的保持和提取。

3.协作学习的感知

随着远程学习理论和信息技术的推进。在线学习的环境从个体学习向社会化学习转化和发展。协作学习模式在日益发展的理论推动下逐渐普及、推广。

协作学习是学生以小组形式参与、为达到共同的学习目标、在一定激励机制下最大化地实现个人和他人习得成果互助合作的一切相关行为。作为一种新的教学模式，在协作学习过程中，除了学习者的学习行为方式发生了改变，其心理特征也必然会发生相应的变化，从而影响学习者的认知过程并对今后的语言学习行为习惯和学习效果，发挥一定的促进或阻抑作用。在协作学习模式中，远程汉语学习者的学习不再被看作是个体自身的行为活动。而是更多地关注其周围环境中的人、事物、文化特征的认知及知晓情况。Goldman提出了学习者所具备的三种感知：社会感知、任务感知、概念感知。在此基础上，Gutwin又提出了工作空间感知，认为在协作学习中的小组成员必须具备四种感知要素：社会感知、任务感知、概念感知、工作空间感知，并建立了学生感知的框架（见表1）。

Gutwin感知框架下的远程国际汉语教学课程可理解为：（1）社会感知，指学习者所学的汉语知识在交际互动过程中如何合理的运用。是对小组内语言知识与社会关系互动的认知。（2）任务感知，指学习者如果运用所学的汉语知识来完成学习任务的认知。（3）概念感知，指学习者对已有知识和完成此学习任务所需知识的认知。（4）工作空间感知，指学习者对工作空间及其中同伴活动的认知。工作空间主要指协作学习的环境，包括空间环境、硬件环境、资源环境、文化环境等方面。

总之，远程国际汉语教学协作学习感知特点包括：协作学习感知是学习行为的开始，在协作学习的过程中产生并指导和影响着学习者在小组中行为表现：另外，它还是学习者对协作环境中各种动态信息的认知，会随着环境的变化而变化。

（三）情境认知理论的运用

情境认知理论（Situated　Cognition）是当代西方学习理论领域研究的热点，是继行为主义学习理论的“刺激一反应”学习理论与认知心理学的“信息加工”学习理论的又一重要研究取向。情境认知理论认为，情境是一切认知活动的基础，知识不是一个客体，记忆也不是一个容器。学习和认知是一种社会建构的过程／结果，并表现在人们的行动中和共同体互动中。通过这些行动，认知得以进行或建构。没有行动，就没有认知。认知不能仅仅关注有意识的推理和思考，而且要关注文化和物理背景的认知。人类的知识和互动不能与这个世界分割开来。情境对人类的认知和行动非常重要。

情境认知理论以其独到的知识观、学习观和新颖的教学理念，吸引了许多教学设计研究者关注其实际的开发应用。许多教学设计专家提出了基于情境认知理论的教学设计框架，为实施教与学过程提供了有益的启示。在情境认知理论的影响下。产生了众多新教学模式。其中较有代表性的是利用新型信息技术虚拟情境的抛锚式教学方式（anchoredinstruction）。将情境认知理论从一种构想变成了现实。我们较为熟悉的Jasper　Series（贾斯珀系列）就是典型的抛锚式教学模式范例㈦。抛锚式教学，是指在多样化的现实生活背景中（或在利用技术虚拟的情境中）。用情境化教学技术以促进学生反思，提高远迁移能力和解决复杂问题能力的一种教学方式。抛锚式教学中的核心要素是“锚”。学习与教学活动都要围绕“锚”来进行设计。简言之，抛锚式教学中的“锚”，是指在真实的情境中创设问题所依靠的故争情节，具体包括两方面：

1.技术

抛锚式教学将技术当作教学依靠的“锚”。特别强调技术在教学中的运用。依靠技术创设逼真的学习情境。美国学者Evan在他的研究中提到，来自美国佐治亚大学Terry商学院的Richard　Watson教授在其课堂上利用Wiki工具。建立了师生共建的网络学习平台。Wiki是Web2.0技术中最具代表性的工具之一。在Web2.0网络社会中，远程学习者不再单纯扮演着知识消费者的角色。他们同时也是知识的生产者。他们在网络上创建并分享知识，为远程学习提供了教与学的新视角。知识共享和集体创作的概念为教师提供了机会，创造了需要知识建构和学生协作的学习模式。Wiki技术支持下的国际汉语教学有别于其它互联网学习环境的特点：（1）独创性，Wiki提供了一个丰富的空间。供贡献者分享原创内容，这些内容不在其它地方出现。（2）协作性，Wiki被设计成为免费、开放的分享空间，不仅关注单个作者的贡献，更关注多个贡献者所组成团队创作同一主题内容的协同工作。（3）开放性。任何人可以在任何时间在Wiki中添加任何内容。为了保证内容的质量和规范性，很多教学用的内容Wiki都需要创作者拥有一定的登录身份。（4）简易性，几乎所有使用因特网的人都能够很快学会在Wiki上进行创作和编辑。Wiki用简单的格式标记来取代Html的复杂格式标记，在很大程度上，它与Word编辑器很类似。（5）变革性，Wiki的内容一直处于不断更新、持续发展的状态。

2.宏环境（Macro－context）

宏观环境通常指包含所需解决问题／主题的一个故事、一段冒险或一个情境。且能引起学生的兴趣。抛锚式教学模式指导下的远程国际汉语教学利用情节逼真的具有典型中国特色的影像内容作为“锚”。为教与学提供一个可靠的宏情境。其特征可概括如下：（1）教学情境的真实性。通过将日常生活情境中学习和解决问题的要素融入多媒体平台。这个平台就是以“锚”为中心的学习空间，“锚”为学习者支起学习汉语的真实“语言环境”、“文化环境”和“生活环境”平台，学习者在“锚定”的环境中习得汉语知识和语用能力，并进一步拓展到新的学习情境中，从而构成抛锚式教学弹性的活动空间。（2）教师的团队化和虚拟化。远程国际汉语教学中的教师角色扮演者虚拟的角色，汉语教师是汉语教学情境中的引导者、支持者和学习伙伴。单个教师从一定意义上已经不能完全胜任远程国际汉语教学的整个教学过程，而是一个需要各方面人才通力合作的教学与技术相结合的过程。（3）学生模拟情境的角色扮演。远程国际汉语教学中的学生在一定意义上也不是传统意义上的“学习者”，而是沉浸于“语言环境”、“文化环境”和“生活环境”平台中的一个角色。例如，学生群体可以沉浸于传统中国家庭环境，也可以充当身处典型中国园林的旅游者的角色等等。

（四）元认知理论的运用

由于远程教学的主要形式是自主学习，这就要求学习者在网络学习中具有自我计划、自我调节、自我监控、自我评价和归纳总结的能力，以实现真正意义上的自主学习。上述能力在理论上称为元认知能力。

美国发展心理学家弗拉维尔（FlaveH）在他的《认知发展》一书中首先提出“元认知”（metacognition）概念，即“元认知是反映或调节认知的任一方面的知识或认知的活动，是对个人关于自己的认知过程、结果及其他相关事情的知识”。元认知以认知过程和结果为对象，是调节认知过程的认知活动。故称为“对认知的认知”。弗拉维尔还指出，“元认知领域不仅包含你对认知的认识，而且包含你怎样支配你自己的认知。

远程国际汉语教学是学习者在任何时间、任何地点通过互联网有目的地学习汉语的一种学习方式。由于学习环境中“教与学的时空分离”，汉语学习者的学习主要以自主学习为主，即要求学习者在远程学习活动之前能够自己确定学习目标，制订学习计划，选择适合自己认知特征的学习方法，做好学习准备。在学习活动过程中能够对自己的学习过程、学习状态、学习行为进行自我观察、自我审视和自我调节。而在学习活动之后能够对自己的学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救。在这样学习的三个阶段，自主习起着非常关键的作用，而元认知能力是自主学习的核心。

研究表明，学习者元认知能力较差（即不能准确监视自己的成败）会极大地影响他在学习者自己控制的环境中的学习。发展远程学习者的元认知能力，可以使学习者克服学习障碍，积极地运用元认知策略，完成汉语学习任务提高学习能力。

二、远程国际汉语教学的资源结构

基于认知模式的远程国际汉语教学，需要一系列管理得当、制作规范的教学资源支撑，才能真正有效地在国际范围内推广，且要得到国际社会的认可。伴随着教育技术的不断发展，在因特网上，与汉语教学相关的资源网站也在不断地增加，可是对于教师和学生来说，要从现有网站上查找到自己需要的资料并不容易。受美国K－12网校的启发，K－12网校通常被称为“Online　School”、“Cyber　School”、“Net　school”等。在美国，向来具有利用教育技术和远程学习来促进教学改革和学校改革的传统，许多联邦资助计划都用来支持K－12学校的网络学习。同时资格证书和学业证书是保证K－12网校教育资源规范化的一个关键因素。目前，所有州都要求网校的教学资源获得专业机构统一标准的评估，才能作为学习资源上传到网上的。美国K－12网校发展给远程国际汉语教学资源的开发提供了借鉴标准，我们也需要一家机构（如“国家汉语对外推广领导小组办公室”，即“汉办”）这样的权威机构跟专业人士合作开发一系列适合远程国际汉语教学的资源。可以开发的远程学习汉语资源主要有：

（一）课程资源库

从教学实际情况来看。越来越多的对外汉语教师希望通过适合教学的高质量的视频、音频或者基于计算机的多媒体技术，来营造一种与教学内容相适应的情景，学生也希望教学内容生动活泼、形声兼备。这在理论上是没有问题的，但在具体操作上却会遇到许多麻烦。因为，对外汉语教师并不是专业软件开发人员，因此，需要由专业人士开发设计灵活方便的课程资源库，克服汉语教学中的困难。

按照汉语教学活动的特点，汉语教学课程资源库中的资源应当符合教师和学生的双向需求，既包括可供教师制作课件用的多媒体素材，又包括适合学生练习的素材和适合HSK考试的题库型素材。多媒体素材的资源种类多样，如图片、视频、动画、电影等方面零散的素材，就像汉语教学所需的形形的基本“元件”。练习型素材具有一些带有讲解、注释、分析的功用，可为学生达成自我练习，达到巩固和强化的目的。题库型素材，主要面向需要参加HSK汉语考试的学生，包括适合考试用的初、中、高三级水平的汉语考试题型的考试素材。

总之，我们认为，远程国际汉语教学课程资源库应当既反应汉语静态的知识结构（如，包括汉字、词汇、语法、句型等知识性素材）。也包含动态的汉语教学过程的内容（如。经典的示范、讲解的视频录像等）。

（二）超文本和超媒体教学资源库

超文本是采用非线性的网状结构，使用户能更快、更精确地找到需要的信息。超文本文档不是严格按顺序的，它带有超链接功能，可以指向文档中的任一部分，也可以指向另一文档。超媒体是用于表达、组织、存储、访问多媒体文档的信息管理技术，是超文本概念在多媒体文档中推广的载体。超文本和超媒体技术相比，前者更加注重表达信息之间的关系，概括地说，就是一种解释，可能有嵌套；而后者是用来表达信息的媒体形式，播放声音、图片、动画、视频等。

实践经验丰富的汉语教师从中体会到了它的优越性，他们认为，超文本与超媒体技术将成为理的信息载体和有效的信息组织管理技术。超文本技术可以让学生自由地决定自己的学习方式和学习顺序，而不必像传统书本教材那样按部就班、循序渐进地按照书本提供的顺序学习。超文本和超媒体技术不仅有利于学生的主动发现、主动探索，还有利于发展联想思维和建立新旧知识之间的联系。总体来看，超文本和超媒体的标志，主要有“按钮”和“文字热区”两种形式。分别具有不同的特性。

1.按钮形式

通过触摸屏幕上的某个按钮图标，来链接其他媒体。这种形式我们称之为“按钮形式”。通过点击按钮导出文字、声音、动画、图片、视频等媒体形式的内容。在部分系统中，链接媒体都采用按钮形式。这常见于早期的汉语CAI中。现在。按钮形式较多地应用于除文字以外其他媒体的链接中，且按钮的样式正日渐更新。如只表现为一个小的图形或图像。这在网页课件设计中表现得最典型。

2.文字热区形式

通过触摸屏幕上的某些文字图标，可链接其他媒体形式，这种形式我们称之为“文字热区形式”。它常用于链接文字内容。文字热区形式有多种提示方式，如变换文字颜色、加下划线等，常常伴随热区指示，即将光标放到某个字串时，光标指示符的“箭头”自动变成“小手”，暗示这是文字热区，可以点按，当点按这个文字区域后就会显示对这一字串的解释。

（三）汉字基础数据库学习资源

汉字一直是汉语教学的一个难点，为了能更好地帮助学习者学好汉字，我们应该以《汉语水平词汇与汉字等级大纲》中的2095个汉字为基础，建立远程国际汉语教学用基础汉字数据库。为对外汉语教学和研究提供资源。

据笔者在美国西华盛顿大学语言学系学习和工作的经验，发现许多海外汉语学习者一部分是为修学分需长时间参加课堂学习的大学生。更多的人是商务人士。在日常工作中。他们出于对中国的好奇或工作需要而学习汉语。与全日制在校大学生相比，他们无法进行大信息量的课堂学习，而习惯利用工作间隙、周末、驾车途中或假期进行“随心所欲”的学习，达到“即学即用”的目的。他们对声形并茂的汉字饶有兴趣。然而，对于英语母语的外国学生来说。汉字习得特别是字音、字形、字义的记忆是一项艰巨的任务。

近年来，美国软件开发人员针对汉字形旁声旁相结合的特点，开发了帮助汉字记忆的带有字词发声和汉字笔顺动画等内容的多媒体电子抽认卡（digital　flashcard），这种电子抽认卡吸引着国外众多的汉语学习者开始热衷于汉字学习。例如，笔者针对美国华盛顿孔子学院的周末学习者和西华盛顿大学的全日制在校本科学生的问卷调查。与纯文字的、有文字和生词发声的以及有文字和笔顺动画的电子抽认卡相比，超过73％的学生更喜欢使用既有生词发声又有笔顺动画的多媒体电子抽认卡。

三、远程国际汉语教学评价体系展望

目前，国内外的对外汉语教学网站非常多，有些对外汉语教学网站虽然有相关的学习支持服务项目，但并没有一个与对外汉语教学相结合的，既科学又规范的系统建设标准和评价标准，来支持远程汉语教学支持服务系统的建设和完善，而且远程学习的学生不是天生就会自主学习的。因此。我们要利用现代信息技术手段，结合远程对外汉语教学的特点。结合远程汉语学习者的特点。来建立一个针对远程对外汉语教学支持与服务的评价系统。这个评价系统包括评价对象和评价主体和评价内容的确定。

（一）评价对象和评价主体的界定

评价对象就是通过网络进行远程自主学习汉语的学习者。评价主体，根据教育评价学的观点评价按主体可分为两大类，一类是自我评价，另一类是他人评价。评价者包括老师、同学、领导、社会、家长等等。结合远程国际汉语教学的实际情况及多元化评价的原则。该评价主体可以归纳为教师、学生和计算机三部分。在此，无需赘述教师这个评价主体。在远程国际汉语教学评价过程中，辅导教师进行的评价依然占有非常重要的地位：对于学习者而言，作为评价主体中的自我学习者则运用新一代教育评价观所倡导的方法进行自主性评价，但须重视评价者与被评价者之间价值取向的一致性：而计算机作为评价主体的不可或缺的部分，由于它能在教学活动系统中自动收集大量的学习信息并进行量化计算。具有不可或缺的作用，因此，我们把它提升到一个相对较高的位置，作为第三评价主体。

（二）评价内容的确定

根据第四代教育评价理论的价值多元取向原则，我们选择评价内容时不再仅仅注重考试，而是全方位多角度地来收集学习信息：同时，教育评价理论指出评价活动要贯穿学习活动的始终。包括开始的诊断性评价、过程中的形成性评价和结束时的总结性评价。在对美国各语言教学单位（英语和汉语）的学习者评价情况考察的前提下，我们认为远程国际汉语教学学习者的评价内容包括六个部分：考试、阶段性测验、教师学生进行的评语评价、作业、语言交互情况和数字化资源的访问情况。

1.考试

作为传统教学方式中最重要的评价手段，考试的作用不可忽视，片面地注重考试成绩虽然造成了许多不良后果。但这并不能否定考试系统仍是全面考查学生学习水平的重要工具之一。

2.阶段性测验

在评价内容中加入阶段性测验，主要是从评价过程的完整性来考虑的，如果仅以某次考试作为评价依据，充其量也只是做到了总结性评价。而阶段性测验却可进行比较完善的补充。比起正规考试，无论信度还是效度，阶段性测验都有一定的不足，但是由于测验是在每一教学单元结束后进行的，同时还包括教学活动之初进行的诊断性测验，因此，这样的评价活动可以比较全面地反映各个阶段的学习情况。

3.评语评价

远程国际汉语教学学习者评价系统要求定性评价与定量评价相结合，不能仅仅通过一个或几个分数来表现评价结果。而需要引入评语评价。同时。建构主义认为，学习者在教学活动中的地位至关重要，评语评价不仅应包括教师对学生进行的评价，还应包括学生进行的自我评价及二者的一致性比较。评语评价的形式有两种，一种是选择形式，给出评价内容然后选择“很好、好、一般、不太好、差”；另一种是开放式，自主填写评语。进行评语评价的时间和阶段性测验是一致的。都是在每一教学单元结束后。

4.作业情况

作业是用来巩固学习成效的。与考试和测验相比，它能够反映学习者每一次的学习效果，因此，将它作为最细化的学习证据。由于技术手段的局限，很难将所有作业收集起来加以整理，从而难以分析学习信息。在远程对外汉语教学学习者评价系统中，学习者的作业成绩内容都可以被收集起来进行分析处理。

5.远程学习环境中的语言交互情况

语言是交际的工具，语言学习一定要有交互，与面对面的交互方式不同，这里主要是指在数字化的远程学习环境下学习者与他人进行的语言交流情况，包括向老师发送电子邮件数量、在学习平台讨论区的发言次数、在学习平台上的提问数量等。

6.数字化资源的利用情况

目前，对于信息技术与课程整合，何克抗认为，优秀的课程必须要有优秀的资源为依托，同样，在对学习者进行评价时也应考虑他们对资源的利用情况。在目前条件下，主要通过系统记录学习者访问数字化资源的总时间和总次数。

7.形成电子学档

评价结果不能只表现为一些量化的数字，由于电子学档在记录学习情况、展示学习结果方面有着前所未有的优势，因此，在利用本系统评价结束时，也会自动地为每位学习者建立电子学档。在电子学档中除了有分数记录外，还会有文字性的评语。另外，学习者平时的作业作品文件、测验文件和考试文件都保存在电子学档中，可供使用者随时查看并下载，优秀的汉语习作还可以进行展示。这是对学习者进行定性与定量评价的重要手段。

综上可知，对远程国际汉语教学评价体系在现代远程教育中所发挥的作用的研究及建立学习支持服务系统的研究。仍有很大的拓展空间。任重而道远。但是。目前在国内尚未形成对远程对外汉语教学评价的系统研究成果，基于此，我们有必要建立一个科学而务实的、面向远程国际汉语教学的学习支持与服务评价系统，来指导并促进远程对外汉语学习的支持与服务系统的建设和完善。更好地服务于教师的教和学生的学。

[致谢]

本文系笔者在美国西华盛顿大学（WWU）联合培养期间完成的，获得了2011年“浙江大学‘985工程’创新人才培养项目专项资金”的资助。在写作过程中，国外合作导师邢志群教授给予了宝贵意见，深表谢忱！