文化教育电声课程改革探析

摘要：

课程教学不是价值中立、文化无涉的活动。为持续推进教育电声课程改革，从文化视角对教育电声课程改革进行深入探索，阐明教育电声课程改革的文化重构本质，继而提出教育电声素养培养的课程目标，兼顾社会取向和个人取向进行课程内容改革，以“提出教育电声问题—分析问题解决中蕴涵的教育电声素养—学习教育电声知识、技能提升素养”等课程环节的推进式循环实现课程实施范式的转变。

关键词：

文化视阈；教育电声；课程改革

当前，我国高等教育在供给已经基本满足经济社会和人民群众需求基础上，转入以提高质量为核心的内涵发展阶段[1]。高等教育发展最终必然落实在高等教育课程上，因此，以提高质量、强化创新能力为宗旨的高等教育课程改革势在必行。然而，课程教学不是价值中立、文化无涉的活动[2]，其本质是以提升人的课程知能素养和培养人为目的的文化实践活动。从19世纪末20世纪初课程成为专业化的研究领域以来，文化就成为课程领域的重要研究视角[3]。文化视阈的相关研究对高校课程改革实践的推进与反思具有积极意义。

一、“教育电声”课程改革的文化重构本质

当今全球化急剧推进的时代，文化在社会发展和人的发展中的地位和作用日益突出，文化所呈现的新变化，一方面使课程改革面临更为复杂的文化生态环境，另一方面，则直接引起课程学习内容和价值取向的改变。因此，对课程改革的分析转向文化视角，既具有历史的合理性，也是课程现实发展的客观需求。20世纪60年代麦克唐纳（Macdonald）等人为代表的课程论研究的再概念化运动为课程论研究的文化转向提供了思考框架[4]：把课程看成是一种社会文化现象而非自然和技术现象；课程应该促进人的自由、解放和突出个性差异；课程论研究应广泛吸收人类学、知识社会学、解释学等社会学科的成果等。这些思想为我国高等教育课程改革提供了有益借鉴。21世纪的高等教育课程改革，不能仅仅从经济和技术变化的角度来探讨其必要性和可能性，必须分析课程改革所蕴涵的文化意识和文化理念，及其在文化转型、文化创新等方面的应对和作为。“教育电声”是高师教育技术学专业的主干课程之一，课程的实用性和操作性很强，课程内容在概述教育电声系统基本概念和有关知识(如声波的基本性质、人的听觉特性，以及室内声场、音质等的特征与相互关系等)的基础上，具体介绍电声器件、音频录入技术、音频信号处理技术，以及模拟和数字电声系统的设计、组建及评价，并就电声教材的编制以及电声教学进行阐述。在本研究之前，笔者基于自身多年的教学经验对“教育电声”课程也进行一了些零碎的“改革”，比如反思课程实验教学存在的问题，提出实验教学改革的原则，并基于BTEC（theBusinessandTechnologyEducationCouncil，英国商业与技术教育委员会）理念对课程实验教学改革进行了初步探索[5]；基于混合式学习理念和黄荣怀等提出的混合式学习设计框架，对课程混合式学习活动进行设计等[6]。然而，在上述改革过程中我们发现之前课程改革行动的盲目性和零碎性。只有深刻挖掘和思考课程改革的性质和实质，才能克服改革的局限性，持续推进“教育电声”课程改革的深入。“教育电声”课程改革的性质和实质在于它的文化属性。“教育电声”课程文化是与“教育电声”课程及授课教师、课程学习的学生一同出现的。课程本身、教师及学生共同影响、建构着“教育电声”课程文化。具体来说，课程的内容特点、教学场所，教师对教学内容的增删处理、对教学资源的建设、对各种教学设备的选择与使用共同影响及构成了课程物质文化；课程的实施过程、范式及对学生学习绩效的评价影响并构成了课程的实施文化；教师对课程的认知、课程教学目标的设定、独特的个性特点和教学风格，学生对课程的认知及态度、学生集体的课程学习风气、学生个体的学习风格，以及师生关系等影响及构成了课程精神文化。因此，课程改革的任一举措必然影响和改变着“教育电声”课程文化，“教育电声”课程改革的深入推进过程也即“教育电声”课程文化的重新建构过程。

二、课程目标：后现代文化背景下教育电声素养培养

经济全球化和人类生存数字化，使人类的主体性、个体性得到从未有过的张扬和凸显，多元化成为历史发展不可逆转的洪流，后现代文化逐渐兴起并席卷全球，教育也发生微妙的变化。课程目标设置的客观依据，从单纯的“学科中心”转向了兼顾社会需要、学科体系和学生自我发展实际三者的辩证结合，课程目标设置的主观依据也不再以单纯培养学生的知识为旨归，而是主张知识、能力和素质三方面的全面发展[7]。在此背景下，教育电声课程目标也不应该是单纯的教育电声相关知识和技能掌握，而是转向教育电声素养的全面培养。教育电声是在声学原理基础上研究人的教育活动与电声系统相互关系的一门科学。受此影响，教育电声素养具有综合性、教育性和实践性等基本特点，它既具备了教育科学素养的共性特征，也融合了电声科学素养的个性特征，是一个包含教育电声知识、教育电声能力、教育电声方法以及教育电声人文素养等方面的综合概念。

1．教育电声知识

教育电声知识是教育电声科学素养的基础，是养成教育电声能力、教育电声方法和教育电声人文素养的载体。包括以教育活动与电声系统关系为核心的声学基本概念与原理、电声系统基本组成及工作原理、电声系统教育应用三方面内容，涵盖了以下几个问题：声音及人的听觉有什么特性？电声系统有哪些器件？如何根据教育活动的需求设计电声系统？怎样应用电声系统辅助和促进教育活动？

2．教育电声能力

教育电声能力是学生智力、能力与教育电声学科的有机结合，是教育电声素养的核心。主要包括：运用电声器件拾取和处理教育音频信号的能力；不同声场特点的觉察和判断能力；根据教育声场的特点设计、组成教育电声系统的能力；满足不同教育活动需求的电声系统设计能力；电声系统声音效果的合理想象能力；电声系统教育影响的预测与合理想象能力；电声教材（教学资源）的设计与编制能力等。

3．教育电声方法

教育电声方法是学生认识电声系统，以及应用于教育活动过程中所采用的方法、途径和手段，包含了一般的思维方法，如比较、分类、归纳、演绎、分析、综合等，但在教育电声素养的的养成中，更要侧重培养具有教育电声学科特色的科学方法，如室内、室外声场效果考查方法、电声器件的比较分析、电声系统分析、电声实验等方法。

4．教育电声人文素养

教育电声人文素养是教育电声对人类生存意义和价值的关怀，包括教育电声人文知识、教育电声精神和教育电声意识。其中，教育电声人文知识主要包括不同响度、音高、音色的声音给人带来的不同听觉感受、人的听觉特性对电声信号在频率域、时间域及失真等方面的要求、不同音质的室内声场所产生的不同听觉效果、符合人类听觉特性的有声语言文字稿在词汇、语音及语句构成等方面的要求等；教育电声精神是指在将电声系统应用于教育活动过程中所应具备的理性精神、求实精神、合作精神、批判精神和创新精神；教育电声意识是学生对教育电声的思想认识、情感、动机和态度，主要是对电声技术与教育活动相互关系的理解和认识。

三、课程内容选择：兼顾社会取向和个人取向

在课程内容选择与建构方面，斯宾塞为了“完满人的生活”的选择取向与劳顿“最适合社会发展”的选择取向分别是知识选择的个人取向和社会取向的典型[8]。然而，笔者认为，从根本上说，这两种知识选择取向并不矛盾。因为，人之为人的最基本特质表现为人的社会性，任何时代的任何人都不可能抛开社会发展去追求个体的完满生活。困此，在坚持以学生为中心的基本原则前提下，兼顾课程内容选择的个人取向和社会取向，教育电声课程内容进行了以下几方面的改革：其一，删减、合并电声基础知识。教育电声课程的授课对象是教育技术学专业的本科生，对于他们来说，学习电声基础知识是为了理解声场及电声器件的特性，以在各类教育活动中合理设计及有效应用电声系统。他们只需要了解声波的基本性质、听觉的基本特性、各类电声器件的适用情境及操作方法即可，不必对这些知识的物理学原理进行深入的探究和学习。其二，增加音频信号的数字化处理与编辑内容。随着科学技术的迅速发展，不管在日常生活还是教育活动中，音频数字化以其存储方便、存储成本低、存储和传输中没有声音失真、编辑和处理方便等优势得到越来越广泛的应用。教育电声课程也应增加音频信号数字化、音频信息的编辑处理等相应内容，以满足学生的个体发展和社会人才培养的双重需求。其三，细化电声系统教育应用内容。电声系统教育应用部分是教育电声课程的核心内容。从课程内容的逻辑关系上来看，这部分内容是教育电声基础知识的应用，与学生毕业后从事相关职业所需的知能结构密切相关，具有实践性、复杂性、综合性及情境性等特点。以往教育电声课程中，这部分内容只包括电声系统的组成、相关操作，以及电声教材的编制、广播教学、录音教学等内容，既不能适应教育电声技术的发展，也不能满足学生的个体发展与社会需求。在课程改革中，将这部分内容细化成以下五个相互关连的部分：（1）满足一定教育目的的电声系统设计；（2）电声系统的构成及相关操作；（3）多媒体教室、语言实验室等电声专用教室的教学应用；（4）电声教材的编制；（5）教育网站、教学课件等多媒体教学资源中声音信息的处理与应用。其四，增加音响美学、声音编辑软件的深入学习等选学内容。课程的教学对象是教育技术学专业二年级的学生，他们已经适应了大学的学习和生活，随着各门专业课程的陆续开设，开始对教育技术的本质以及自身的职业发展进行初步思考。因此，教育电声课程改革理应迎合他们不同的个性发展需求，在上述课程基本内容学习的基础上，增加部分选学内容，主要包括音响美学和声音编辑软件的深入学习。前者从人对音响的审美角度出发，以音响作为主要对象，研究音响的形体、音质等与人的审美意识之间的关系，后者则利用计算机软件对音频进行混音、录制、音量调整、高潮截取、变声、节奏调节等二次编辑。

四、课程实施：教育电声课程的建构性文化自觉

课程实施研究兴起于课程范式与社会脉络的后现代转换之中[9]，在对20世纪60年代末“学科结构运动”的深入研究和系统反思过程中进入课程与教学研究视野并逐渐成为其中的一个重要研究领域。美国课程学者辛德尔、波林和扎姆沃特(J.snyder,F.Bolin&K.Zumwalt)认为课程实施从忠实或精确取向(fidelityorientation)到相互适应取向(mutualadaptationorientation)，再到课程创新取向(curriculumenactmentorientation)，体现出课程从追求“技术理性”，到追求“实践理性”，再到追求“解放理性”的改革发展方向。作为课程实施研究中的新兴取向，课程创新取向认为真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新教育经验的过程[10]。郝德永认为当代课程改革应始于对其由来已久的工具品性的转换，使课程成为一种以文化批判、反思与生成为机制及品质的建构性文化，主要表现在课程文化知识属性的生成性而非“占有”性、批判重构性而非接受性，课程运行机制的过程-理解性及协商-互动性[11]。王德如认为课程文化经历了从自在自发向自为自觉的演进过程。课程文化自觉以现实的人作为理性的指向和尺度，追求对专属于人的那些特性的发掘和弘扬，去展现人的丰富的内心世界[12]。教育电声课程以教育电声素养为课程目标，为教育电声课程改革指明了方向，勾画出教育电声课程改革的理想蓝图。然而，这一课改理想必然要落实在课程实施过程之中。根据上述课程实施的已有研究，我们认为，教育电声课程实施应该由工具性、自在的课程文化属性转向建构性的文化自觉，具体表现为课程教、学范式的转变：由“被动-模仿范式”转向“主动-建构范式”。“被动-模仿范式”意味着课程知识与技能的传递，在课程实施过程中关注的重心是知识传递的效率与效果，教学组织形式上强调以同步教学为中心，其学习心理学依据是行为主义的学习理论，课程学习过程中学生被动接受教师传递的知识，机械模仿教育电声操作，缺乏对课程的主动思考和自我建构，导致主体性丧失。“主动-建构范式”不再仅仅追求课程知识与技能的获取，而是旨在培养学生的教育电声素养以及学习者态度与生活方式的改变。在课程实施过程中关注学习者主体性的生成和实现，引导学生积极批判、思考与参与，并在此过程中实现课程的建构以及学生的自我价值。教学组织形式上强调以合作学习为中心，尊重学生的个体选择。其学习心理学依据的是建构主义的学习理论。教育电声课程教、学的“主动-建构范式”意味着“提出教育电声问题—分析问题解决中蕴涵的教育电声素养—学习教育电声知识、技能提升素养”等课程环节的推进式循环。在课程改革中，我们重视教育电声问题的作用，认为课程学习始于问题，有了问题甚至主动提出问题才能引发学生的主动思考，有了思考，才能分析出问题解决过程中所蕴涵的教育电声素养，才能进一步引发学生有意义的学习过程。教育电声课程及其文化正是在一个个问题的提出与相应素养的培养过程中逐渐生成和建构的。在课程伊始，我们改变以往由教师介绍课程目标、课程内容、课程学习活动及评价方式的做法，把教育技术学专业的课程体系比喻成一个两侧有很多扇门的长廊，长廊的每一扇门就意味着教育技术学的一个研究领域。引导学生思考当我们面对教育电声这扇“门”时，会产生哪些疑惑或问题。自然地引出“为什么学这门课程？”、“课程的内容是什么？”、“课程怎样学习？”及“怎样评价课程学习绩效？”等问题。然后在介绍教育电声的发展历程中自然的突显教育电声的意义和课程学习价值，明确在各类教育活动中有效设计、应用教育电声系统的相关素养培养的课程学目标。引发学生思考“为实现这一目标，教育电声课程应该学习哪些内容？”的问题。在学生思考与讨论的过程中明确课程学习内容，而且对于学生来说，这些内容不再是“要我学的”，而是为实现课程目标“我要学的”，为学生主体性的实现打下良好的基础。然后再和学生一起探讨怎么学习这些内容以及怎么评价等问题。在各具体内容的教学中，同样按照“提出教育电声问题—分析问题解决中蕴涵的教育电声素养—学习教育电声知识、技能提升素养”的教学环节推进，比如在“多媒体教学资源中声音信息的处理”内容的教学中，首先让学生思考看到这个课题会想到哪些问题？再把学生所提出的问题进行整理并按问题内在的逻辑关系进行排列，得到该教学内容的问题序列：“问题1：多媒体教学资源有哪些常见类别？”、“问题2：声音在不同种类的多媒体教学资源中的作用是什么？”、“问题3：为实现这些作用多媒体教学资源中的声音有哪些要求？”、“问题4：怎样才能得到符合要求的声音？”(此问题再进一步细化为“声音信号如何拾取(获得)？”、“进行怎样的处理？”、“如何与文字、视频等其它类型的信息进行整合？”等)。然后，再分析每一问题所蕴含的教育电声素养，如问题1涉及的教育电声素养主要是相关知识和把多媒体教学资源依据一定标准进行分析的方法。问题4则涉及声音信息处理的相关知识、相关能力、方法及人文素养等教育电声素养。最后，再根据具体教学内容及相关素养培养的实际需求开展混合式学习。比如，问题1、问题2、问题3的学习过程中不是由教师直接告知相关知识，而是让学生尝试不同的多媒体教学资源，以自己的使用体验为依据进行分析、归纳和演绎，并且在广泛查阅相关资料的基础上，小组同学之间进行讨论，从而获得相关知识和方法。问题4的学习过程中，在教师提供的各种电子(课程博客、相关网络资源、相关多媒体教学资源等)、纸质学习资源的基础上，展开组间及组内合作。每个小组既要为他组提出声音要求，又要根据他组提出的要求进行声音的获取、加工、处理和存储、合成等。总之，“教育电声”课程教、学范式的转变，意味着课程运行中灌输、机械式、封闭化的直线式程序的终结，取而代之的是主动建构的、互动协商、开放化的灵活程序。在课程实施过程中，学生充分发挥其主体性，与教学情境、电声设备、教师及其他同学展开积极对话，在对话中实现教育电声素养的培养和提升。同时，教育电声课程及其文化得以建构并逐渐生成。

五、结语

在文化视阈下我们从课程目标、课程内容、课程实施等方面对教育电声课程进行系统改革。在课程学习结束后对学生的访谈表明，学生对课程改革有较高的认可度，约93.5%的受访学生表示课程学习过程是愉悦的，约96.8%的学生表示课程学习过程是有效的，具体体现在：通过课程学习使他们掌握了教育电声的理论知识和操作技能，提升了他们的相关素养，对他们的数字影像及电教育电声作品创作很有帮助，为他们将来的职业发展和求学深造打下了良好基础。访谈中学生也谈到课程实施过程中存在的实验设备台套数不足等问题，结合这些问题及学生提出的合理建议，今后课程实施中，我们将尝试采取利用MaizeStudio等软件进行仿真实验，建设教育电声开放实验室等措施以持续推进教育电声课程改革。

作者：武希迎 单位：曲阜师范大学传媒学院

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