提高物理探究式教学的有效性

摘要：在高中物理新课程教学普遍反映内容多、课时不足的情况下，如何提高课堂教学的有效性，成为当前教育科研重点研究的主题之一。本文从探究内容的有效性，探究过程引导的有效性，将学生课堂提问作为探究资源的有效性，以及探究过程课堂互动的有效性等方面，谈如何提高探究式教学有效性的一些具体做法。

关键词：课堂教学；探究式教学；有效性

中图分类号：G633.7 文献标识码：A文章编号：1003-6148(2008)5(S)-0005-3

新课程实施已有一段时间，许多教师接受了新课程所倡导的教学理念，在改革传统教学模式和方法上做了许多有益的探索，也提出了许多新的教学方法和教学模式。但是，课堂教学是课改的主阵地，课堂教学的有效性是教学的生命线，如何提高课堂教学的有效性是我们开展教学研究永恒的主题。本文旨在探讨如何使高中物理“探究式”教学更加有效，希望能与同行们共同商榷。

1 选择合适的教学内容实施探究

新课程背景下的课堂教学不再局限于一本教材、一本教参，同一教学内容可以选用不同版本的教材，甚至可以基于课程标准，结合本校学生实际，选择教学内容。这给教师教学带来很大的选择性、灵活性和自主性。新课程背景下各种版本的教科书，几乎是以“实验与探究”为主旋律来编写的。如果我们把每一个教学内容都面面俱到地让学生进行“实验探究”，那么我们的教学课时将会不足，教学效果反而不好。因此，对哪些内容实施探究式教学，是要进行一番认真考虑的。我们该如何取舍呢？笔者认为，一是要选择对学生三维目标的发展特别有效的内容，二是要符合本校学生的实际水平，三是要根据本校的实验条件。对各种版本教材的探究内容要充分了解，选择最佳的探究内容开展探究式教学，才能确保探究式教学更加有效。

2 巧妙地引导促进学生积极探究

探究式教学，如果只是简单地把器材丢给学生，让学生自主探究，那么可能多数学生将会是一事无成的。教师的合理、巧妙的引导，是学生顺利进行探究，确保探究课有效的重要因素。例如“磁生电”的探究式教学，由于学生在初中已经知道了导体在磁场中切割磁感线运动能发电，如果像书上一样再将这样的课题让学生去探究，学生就会觉得没兴趣。教师当时提出问题 “如何让导体在磁场中不动也能发电呢？”，全班学生顿时热烈起来，有的动手、有的动脑、有的相互讨论，都在积极的想办法实现导体在磁场中不动也能发出电来。首先，他们能想到的是让导体放在磁场里不动，让磁场动（磁铁的插入或拔出），也能实现磁生电。进而再引导：“能否让导体和磁场都不动也能发电呢?”，这下同学们更有兴致了。教科书中往往把探究的内容、器材、步骤都设计好了，学生只要照着书本一步一步的去做自然都会有“预期的探究结果”。这实际上不是真正意义上的探究。真正意义上的探究，在探究之前是“结果未知”，甚至是“如何探究”也不得而知，使用什么器材探究也是未知的。所以，教师应当扮演好引导者的角色，恰到好处地设计适合学生实际水平的探究内容和探究方式，让学生“跳一跳能摘得到”，使得探究教学最为有效。

由于教科书考虑教材内容的完整性，将整个的探究过程都写在书本里，这对有效探究很不利，因此教师就要在这里起到把关的作用。哪些可以照着书本上说的一步一步去做，哪些要让学生自己去探索着做，哪些需要学生预习，哪些不能安排学生事先预习等，都要认真加以考虑。探究课一般不希望学生预习，这样才有探究的味道，才能实现真正意义上的探究。

3 利用学生提出的问题实施探究

在课堂上，有时将学生提出的问题作为一项探究的资源，会收到意想不到的探究效果。在“楞次定律”的教学中，当学生通过实验得出：导体中感应电流的方向、磁感线方向、导体棒运动方向也遵循右手定则时，教师强调说“这时导体棒中产生的感应电流方向是由AB”，此时突然有一位学生问：“产生的感应电流有受安培力作用吗？”教师当时没想到学生能在这时提出这样的问题，顿时觉得这是一个很好的可以发挥的“话题”，于是我改变了原本设计好的教学方案，向全班重复了这位学生的问题，并让全班同学来猜想。结果有的同学说有受安培力，有的同学说没有受安培力。教师接着问：“猜想的理由是什么呢？”，说没有的同学回答说：“这时的电流是导体棒自己产生的，不是外界通入的，就是不一样嘛。”而说有的同学认为感应电流一样都是电流，只是产生的方式不同而已，电流的本质都是电荷的定向移动，而且这个电流也在磁场中，完全符合受安培力的条件。这时教师不要急于为学生定夺是非，而是提出：“如果有的话，安培力的方向如何呢？”学生马上伸出左手判断，发现安培力的方向与运动方向相反。教师又追问：“这意味着什么呢？”意味着当导体棒向一个方向运动产生电流的同时，产生了一个阻碍导体棒运动的力。“事实是这样的吗？我们能否通过实验探究一番？”结果学生就用同样的实验装置，第一次先切断电路，用手拉着导体棒切割磁感线运动；第二次闭合电路再用手拉着导体棒切割磁感线运动，发现两次拖动导体棒的感觉不一样。导体棒有电流时拖动它明显感到要用力，这就说明感应电流也受到安培力的作用，学生都非常的兴奋。这样的随堂探究，不仅突破了楞次定律教学的难点“阻碍引起感应电流的原因”，更重要的是这节课变成了一节师生共同成长的课，一节学生的创新思维得到发展的课，一节充分利用学生提出问题作为课程资源的课。

当然，把学生提出的问题作为探究的资源，并不是所有学生提出的问题都拿来一一探究。因为学生提出的问题五花八门，在一堂课中是无法一一解决的，也是没有必要的。但是对那些与本节课关系不大的问题，教师也不能置之不理，而应巧妙地加以“回绝”。比如，可以说“这位同学提出的问题很有深度，但要学到后面的知识我们才能解决”、“这个问题提得很好，但课堂时间有限，我们得在课后一起研究”、“这个问题涉及到化学，我们不在这里展开"等等。充分让学生感受到”他提出的问题"有价值，学生就会带着这个问题不断地去努力、去探索。从某种意义上讲，这比在课堂上就给予解决更加有效。因为一是激发学生大胆“提出问题”的欲望；二是激励学生不断去努力、去探索。爱因斯坦说“从某种意义上讲，提出问题比解决问题更重要”，因此这两点都是学生将来从事科学研究和终身发展所必须具备的素质。

4 组织好师生互动活跃探究过程

互动过程是师生、生生一起进行智力发展的过程，教师是智力的开发者，学生是智力的发展者。师生、生生的互动是他们的思想碰撞产生智力火花的过程，从而使学生的认知得到发展，使教师的教学智慧得到升华。那么，如何实现有效互动使他们的思想碰撞产生智力火花呢？一个班级总是由不同层次的学生组成，如何促进不同层次学生的互动与交流？福建师范大学余文森教授这样回答：“学生个体的差异性是客观存在的，面向全体不是让每个学生都获得一样的发展，而是让每个学生都在自己原有的基础上获得发展。不要简单地把学生之间的差异看成是教学的问题，而是要把学生之间的差异看成是教学的资源，教学中要充分地、合理地、艺术地利用这一资源，使学生之间发生实质性的互动，这是实现教学增值，也是教学面向全体学生的重要保证。”

在听一次公开课“磁生电的探索”中，教师安排了两种不同的器材让学生进行探究：一种是闭合线圈、电流计、磁铁和导线；另一种是闭合线圈、电流计、干电池、滑动变阻器和导线。当学生用第一种器材做完实验后得出：只有当磁铁插入线圈或从线圈中拔出时，线圈中才有电流产生，而磁铁插在线圈中不动时，尽管磁铁的磁性很强，线圈中依旧没有电流产生。接着老师让学生用第二种器材继续探究，学生看了看所给的器材，发现没有磁铁，而是多了一套大、小线圈，以及干电池、滑动变阻器。学生根据电流的磁效应懂得用干电池给一个线圈提供电流，这个线圈便成了电磁铁，可以替代第一个实验的条形磁铁，重复第一个实验。这时，坐在我旁边的一组学生问：这个实验与第一个实验不是一样吗？老师让我们做这个实验有意义吗？我当时就觉得这个学生提出的问题本身就是一种“发现”，应当给予肯定。这位学生在连接好电路后对滑动变阻器进行了操作，发现滑动变阻器的阻值改变时，也能在另一个线圈中产生电流，这一发现比第一个实验“磁铁的插入、拔出能产生电流”感觉更复杂、更丰富，学生也兴奋不已。接着该小组的另一位学生对开关进行了操作，发现产生电流的效果更加明显，学生马上感觉到产生感应电流的方式不止一种。这样的探索过程，学生非常投入，因为是学生自己发现的，要比按照老师或书本设计好的步骤探究有意义的多。这样的探究，真正使学生经历了探究过程，体验了探究过程必须克服困难才能获得收获的感觉，使探究的能力得到了提升。

“磁生电的探索”这节课应该有两个目标：一是通过探索得出磁生电的条件；二是经历探索的过程。从某种意义上讲，经历一个探索过程，要比探索出结果有用得多。因为在经历一个探索的过程中，学生会有许多的体验，懂得怎样去探索，怎样去实验，这是学生终身受益的，更是有志于将来投身科学研究应具备的素质，这需要从小训练和熏陶。这节课怎样互动？其实就在于，学生发现两个实验没有区别，下一步不知怎样做的时候，教师是怎样引导和激励学生的。教师当时并没有直接指导他下一步如何做、做什么，而是以他的那个不是发现的“发现”为线索激励他：“一定有不一样的地方，只是你还没有发现，继续努力吧！”最后这组同学显得异常的激动，他们不觉得这是老师教会我做的，而是自己“发现”的，心中自然有一种无比喜悦的成就感和自豪感。

学生之间总是存在着差异的，教学中往往就是利用这种差异，成为互动的平台，实现了他们之间思维火花的碰撞。上述例子中谈到该小组中有一位同学，在老师的激励下（不是启发）很快有了实验的方法：即对滑动变阻器进行操作，结果有了产生电流的现象。这时同组的另一个同学在该同学的启发下，则产生了另一种做法：对开关进行操作，结果也产生电流，而且效果更加明显。这就是他们在互动的平台上产生了思维碰撞的火花。教师就应该成为这种火花产生的导火线，或者说催化剂、引爆器，使得这些有差异的同学能在自己原有的基础上获得发展，实现有效的探究教学。

参考文献：

［1］廖伯琴．物理教学研究与案例．北京：高等教育出版社，2006.