提升小学生数学素养的策略

[摘 要]小学阶段数学教学不仅要让学生掌握知识、提升能力，还要培养学生良好的数学素养，即有充分的数学经历和体验，具备必要的数学眼光、数学思维和用数学解决实际问题的能力等。因此，教师要让学生有充分的经历、足够的思考、深入的实践。

[关键词]数学素养;经历;思考;运用;策略

[中图分类号]G623.5

[文献标识码]A

[文章编号]2095-3712（2014）35-0056-02

[作者简介]彭钱群（1984―），江苏南通人，本科，江苏省启东市少直小学教师，小学一级。

数学素养是学生在不断积累数学知识和发展解决问题的能力的同时逐步形成的一种数学思维形态，即用数学的眼光来看问题，从数学的角度来思考问题，用数学的习惯来交流问题等。

一、让学生有充分的经历

数学素养的养成绝非一朝一夕之功，但是日常的积累是促进学生数学素养提升的重要途径。在数学课堂教学中，教师要让学生有充分的经历，在丰富的猜想、实验、操作、探索、比较等活动中感悟数学，发展数学观。只有深刻的体验才能切实提高学生的数学素养。

比如苏教版三年级《吨的认识》教学中，笔者采用了这样几个环节来实施教学：

1.猜一猜：一只梨重300（ ），一箱梨重10（ ），一卡车梨重2（ ）。

2.说一说：你从哪里接触过这个单位，你对这个单位有怎样的认识？

3.算一算：一名三年级同学的体重大约30千克，多少名同学的体重之和为1吨;一袋大米重50千克，多少袋大米重一吨？

4.比一比：10头猪重1（ ）;1只大象重5 000（ ）。

5.用一用：一个电梯的载重量为1吨，一个观光团有20名成年人，你觉得他们能一次性乘坐吗？你想怎样与他们交流？

在这节课中，笔者安排了丰富的活动帮助学生加深对“吨”这个单位的印象。因为这是抽象的概念，如果只是简单地告诉学生在计量特别重的物体质量时用“吨”作单位，学生难以把握。所以笔者让学生在“猜一猜”中先体验吨的用处，再联系生活，激活学生的生活经验，让学生在“说一说”中进一步地感知“吨”。当然这些活动只能帮助学生从性质上认识吨，所以，接下来笔者设计了“算一算”这个环节，让学生从生活中熟悉的一些物体的质量入手，在“量”上也了增加一些体验，这样的体验尽管不是直接的，但是也给学生的认识提供了很大的帮助。在“比一比”的教学环节有一个综合能力的提升，学生能够感知到不是所有“特别重”的地方都用“吨”作单位。在比较中，学生的数感有所发展，应用意识也有所增强。“用一用”的教学环节旨在帮助学生提升数学意识，用数学的思维和数学的语言，从数学的角度解决一些实际问题。在这些大量的活动体验中，学生对新知识的感知一步步清晰明朗起来，并能熟练、自由地运用知识，其数学素养得到进一步提升。

二、让学生有足够的思考

经过充分的体验，学生会有不同的思考，数学认知有所发展，但是仅仅有这些经历是远远不够的，数学学习需要主动性，需要足够的思考以便更好地从学习中汲取营养，切实提升数学素养。在教学中，教师要给学生足够的思考机会，让智慧的火花迸发出来。比如在五年级《分数的大小比较》教学中，对于23和15的大小比较，学生总结了以下几种方法：

1.化成小数比较。

2.通分后比较。

3.找1作为标杆来比较，23比1小15，215比1小23，所以15小于23。

4.交叉相乘比较，3×5=15，4×4=16，所以15小于215。（一名学生从资料上学习到的）

为了促进学生主动思考，笔者作了如下的引导：

师：比较分数大小的几种方法，你认同和喜欢哪种？说说理由。

生1：我喜欢第3种，因为这一种比较巧妙，一看就知道大小。

生2：我喜欢第2种，我觉得第3种方法不适用于所有的分数，只有在（分数）比较特殊的时候才行，而第2种什么时候都可以。

生3：我也喜欢第2种，但我对第4种方法充满期待，如果真像老师说的那样，以后我们知道了为什么能这样比较，那这种方法肯定比第2种还好。

师：几位同学表述了自己的理由，说得真好，你们也这么认为吗？

生4：我觉得他们说的都有道理，但是我认为不要现在就决定哪种方法比较好，不同的题目可以用不同的方法来比较大小，如果有比较快的方法可以用，就没有必要通分了。

师：完全同意你的想法，大家看看这样几种方法你能不能都掌握，能不能都熟练运用。

很明显，如果教学只是让学生找到一种方法来解决一类题型，那么学生的收获必定是不多的，学生的发展必定是缓慢的。在这样极富思考价值的问题面前，让学生有充足的时间来思考、辨析，有充分的机会来研讨、反思无疑是重要的。学生在多样的方法面前，第一层次的思考是判断各种方法的合理性，第二层次的思考是考虑实用性，然后根据自己的喜好做出价值判断。让学生形成优化意识，养成良好的解决问题的习惯，能有效地提升学生的数学素养。

三、让学生深入实践

“实践出真知”，在实践活动中的体验可以帮助学生积累经验，修正认知，为今后的发展打下扎实的基础。

在苏教版六年级《实际测量》一课的教学中，笔者将重点放在让学生利用工具来进行直接测量或者间接测量上。对于教材中提示的“对于要求不太精确的测量可以用目测或者步测”，笔者在实际测量前，加入一个目测估计的环节，让学生在实际测量后对照之前的目测结果，看看估计得准不准。活动结束后，在交流活动经验环节有学生提出了这样一个问题：我们小组的估测都比实际测量的结果要小一些，有时候即使我们有意估计得大一点，还是比实际测量结果小一点，不知道这是什么原因，在其他小组也有类似的问题。于是，笔者引导学生回顾了自己的目测办法，发现多数学生都是用数的方法，从眼前开始，一米一米或者几米几米地数到终点，这就是问题所在。笔者先请一个学生做演示，用旗杆插到他确定的每个间隔点，请全班学生站到与一列旗杆平行的位置来观察，大家惊奇地发现：越靠近终点的旗杆相距越远。这是为什么呢？反应快一些的学生想到了在美术中学习到的近大远小的原理，问题迎刃而解。

这是一次意外的发现，在课前的教学设计中笔者没有估计到这样的情况，但值得庆幸的是，学生进行了质疑发现了问题所在，并且作了深入的思考，在此基础上教师就能“对症下药”。通过这个数学问题的解决，笔者从中体会到实践的重要性，再多的纸上谈兵都不如实实在在地实践一次，因为在具体实践的过程中，学生会得到真实的体验，收获意想不到的“财富”。

参考文献：

[1] 叶金标，陈文胜.立足课堂教学发展数学素养[J].内蒙古师范大学学报：教育科学版，2014（4）.

[2] 李琼.小学生数学学习观：结构与特点的研究[J].心理发展与教育，2006（1）.

[3] 杨淑萍.小学生数学能力培养的实践与思考[J].教育理论与实践，2012（23）.