美国适应体育教师专业化的路径及启示

摘要：专业化的适应体育教师是提高残障学生体育教学质量的保障。文章对美国适应体育教师专业化的发展路径进行了分析，认为美国主要通过完善的法律体系、一体化的教师教育模式、权威性的国家标准、多样化的专业组织、严格的资格认证、专项的经费资助等多种手段促进适应体育教师专业化。建议我国应积极吸取美国适应体育教师专业化的先进经验，并立足于我国的国情，探索有中国特色的适应体育教师专业化发展道路。

关键词：美国 适应体育 教师专业化

分类号：G813/817

1、前言

教师专业化是当今世界教育改革和发展的必然趋势，也是教师职业发展的必然要求。适应体育（ada.pted Dhysical education）教师是为提高残障学生的体质和身心健康，指导残障学生参与体育活动，开展体育教育的专业人员。由于残障学生具有类型多样、程度不一及个体差异明显等特点，开展适应体育的教学环境就更为复杂，对适应体育师资的专业素质要求也就更高。

美国是开展适应体育教育比较早的国家。早在20世纪60年代，为保障每个残障儿童接受优质的体育教育，联邦政府就通过立法进行干预，采取多种手段促进适应体育教师专业化的发展。然而，我国的适应体育教师专业化培养乃是近十年的举措。随着我国对特殊教育的日趋重视，适应体育教育也得到了一定的发展。相比而言，我国适应体育师资的专业化教育较为滞后，适应体育师资队伍的专业化程度还有待于提高。基于此，本文试图对美国适应体育教师专业化发展路径进行探讨，以期为我国适应体育师资的专业化建设提供借鉴和参考。

2、美国适应体育教师专业化的路径

2.1 完善的法律体系

1776年签署的《美国独立宣言》与1787年制定的《联邦宪法》所倡导的民主、平等与自由，促成了美国公民个性的自由。这从根本上改变了社会文化氛围，为特殊教育的发展奠定了基础。1909年，美国第一部盲、聋儿童强制入学法得以颁布施行。到1930年，美国有16个州颁布了与特殊教育相关的法律。义务教育观念的深入和民权运动影响，为特殊教育提供了新的动力，也为适应体育的发展带来了契机。1967年美国《智力障碍修正案》（Mental Retardation Amendments，PL 90～170）的颁布对适应体育教师专业化发展具有划时代的意义，该法案明确指出为适应体育提供专项资金，用于适应体育的研究和师资培养工作。在随后的70年代，美国相继颁布了《康复法》（RehabilitationAct，PL93～112）、《所有残疾儿童教育法》（Education forAll Handicapped Children Act，PL 94～142）及《业余体育法》（Amateur Spots Act）等；80年代颁布了《所有残疾儿童教育法修正案》（Education of the Handicapped ActAmendments，PL99～457）、《残疾儿童保护法》（Handi-capped Children’s Protection Act，PL99～372）及《残障者相关技术服务法》（Technology-related Assistance for in.dividuals with Disabilities）等；90年代颁布了《障碍者教育法》（Individuals with Disabilities Education Act，PLl01-476）、《美国残障法》（Americans with Disabilities Act，PL101～336）及《障碍者教育修正案》（Individuals withDisabilities Education Act Amendments，PL105～17）等；新世纪又颁布了《不让一个孩子掉队法》（No Child LeftBehind Act，PL107～110）、《障碍者教育促进法》（Individ.uals with Disabilities Eduction Improvement Act 0f 2004.PL108～446）等。这些法律中有大量的对适应体育教师的规定，例如，《所有残疾儿童教育法》第四部分规定：为培养特殊教师提供专项拨款，其中，特别强调包括演讲教师、语言教师、听力损伤教师和适应体育教师的培养。《所有残疾儿童教育法》和《障碍者教育法》明确指出适应体育教师必须达到相应的要求，获得资格认证才能任教。《障碍者教育促进法》要求为障碍者的教育提供优质的教师随]。除了以上直接性的规定之外，这些法律都有一个共同要求：即每位儿童都有权利接受优质的教育，教师要更加关注特殊需要学生，应该满足学生的不同需求。从表面上看，这些要求是对特殊需要儿童权利的赋予，实质上则是对学校和教师提出的要求，要求学校接纳每位学生，为学生创造良好的学习环境；要求教师拥有专业化的知识和技能，能够教育好每位学生。这些法律的出台强烈影响了美国适应体育教师的专业化发展。

2.2 一体化的教师教育模式

美国适应体育教师教育模式的一体化表现在两个方面：一是从本科、硕士研究生到博士研究生培养的一体化；另一方面是职前培养、岗前培训和在职培训一体化的教师教育。

1967年，美国在高校首次开设适应体育教育专业，招收全日制本科生。从此，适应体育师资的培养走向了专业化的道路。1969年，在政策指导下，一些大学设立了适应体育教育博士研究生的培养机构。到2011年，美国共有33所高校开设适应体育本科专业，42所高校设立了适应体育硕士专业，8个适应体育博士研究生培养机构口。

20世纪60年代，适应体育课程的开发非常有限，并且教学内容只是针对肢体残疾。之后逐渐将适应体育教育视野扩展到智力障碍、情绪障碍和学习障碍者等各种有特殊需要的学生。1973年，为了提高适应体育师资培养质量，教育部残疾人教育司（Bureau ofEducation for the Handicapped，简称BEH）与美国体育健身休闲与舞蹈协会（American Alliance for Health，Physi.cal Education，Recreation and Dance，简称AAHPERD）合作出版了适应体育教育指南，对适应体育专业培养标准进行了全面规定。1989年，美国体育健身休闲与舞蹈协会开始研制博士研究生培养标准。研究历时六年，于1994年颁发了适应体育专业博士研究生培养标准。该标准将适应体育博士按能力分为六个类别：适应体育教育家、研究者、管理者、运动科学家、倡导者和教师，共有79项能力标准。在适应体育教育专业培养过程中，除了理论课程学习之外，还非常重视实践能力的培养，在课程设置上专门开设了“规定的实践经历（Praeficum experience provided）课程”，以促进适应体育教师实践能力的提高。同时，为满足特殊教育的发展对适应体育师资的需求，各高校还面向三年级或以上年级相关专业（如体育教育、特殊教育）的学生开设适应体育辅修专业，培养“双师型”（既可任教普通体育课程，又可任教适应体育课程；或既可任教特殊文化课程，又可任教适应体育课程）体育教师。

通过全面的学校学习，取得适应体育教师任职资质后，为了让新任教师能够更好地进行职业过渡和角色的转换，美国专门成立了“新任特殊教师入门指导计划”（Beginning special Teacher Induction Programs）。该计划通过大学与各中小学合作，开展多种形式的互动交流和实践工作，为新任教师提供系统且连续性的指导，实现了职前培养与在职培训的衔接。

美国政府非常重视适应体育教师的继续教育，倡导适应体育教师终身教育，要求适应体育教师参与各种形式的在职培训（如网络课程、寒暑期学校、专题研究等形式），以提高教师的专业素质。这一要求与教师资格定期考核制度要求是相匹备的，适应体育教师只有通过在职学习，通过考核才能获得继续任教资格。值得一提的是：美国创立了教师专业发展学校（Profes-sional Development Schools，简称PDS）。从严格意义上讲，这并不是实体的学校，而是大学与中小学或学区合作开展的一种新型教师教育模式。这种模式将教师的岗前培训、在职教育融为一体，以加强学校之间的沟通与合作，促进教师专业素质的提高。

2.3 权威性的国家标准

1992年在Kelly博士主持下，由适应体育运动休闲协会、国家特殊教育指导委员会和国际特殊奥运协会三个组织成立的研究小组，进行了为期三年的适应体育职业分析和调研，于1995年完成了《适应体育国家标准》（Adapted Physical Education National Standards，简称APENS）。经过多年的实施，研究小组于2006年对《适应体育国家标准》进行了修订。该标准包括大纲和细目两个部分，共有十五项大纲标准，包括：人类发展（human development）、运动行为（motor behavior）、运动科学（exercise science）、测量与评价（measurement and evalu-ation）、历史与哲理（history and philosophy）、学习者的特殊特征（unique attributes of learners）、课程理论与发展（curriculum theory and development）、评估（assessment）、教学设计与规划（instructional design and planning）、教学（teaching）、咨询与人员开发（consultation and staff devel-opment）、教学计划评价（program evaluation）、终身教育（continuing education）、专业伦理（ethics）和沟通（coiIlinu-nication）。每个标准包括若干条标准细目，形成了一个系统的标准体系。该标准共分五个水平等级，水平一为只能开展简单教学；水平二为基本能够利用不种教学方式教学；水平三为能够初步掌握控制型教学方式开展教学；水平四为能够利用控制性教学方式有效开展教学；水平五为能够清晰、准确利用课堂语言，明确清晰地做出课堂指示等技能。该标准还指出水平一至三要求普通型适应体育教师必须掌握，水平四至五要求专家型适应体育教师应该掌握。

《适应体育国家标准》是对适应体育教师专业素质的基本要求，也是开展适应体育教师教育的基本规范，同时还是引领适应体育教师专业化发展的基本准则。目前，该标准是美国适应体育教师队伍建设（包括培养、准入、培训、考核及职业晋升等方面）的重要依据，要求教师必须通过该标准的考核才能获得相应的资格和机会。

2.4 多样化的专业组织

在美国，不仅有政府机构对适应体育的指导，而且成立了许多自发性民间组织或政府组织的专业组织。1968年，残障人教育司主办了“豪特伯停顿会议”（Ho-tel Burlington Conference），该会议指出应该成立专门性的组织用于适应体育师资培养、标准制定和人力资源开发。到目前为止，已成立了多种适应体育指导和保护组织。根据组织的性质可分为三个类别：残障权益保护组织（Disability Advocacy Organizations）、残障运动组织（Disability Sport Organizations）和家庭支持组织（Family Support Organizations）。残障权益保护组织包括一般组织和具体组织两个部分：一般组织是针对所有残障群体提供的适应体育教育，通过实践和理论工作，提高残障者的生活质量，包括美国体育活动和休闲联合会（American Association for Physical Activity andRecreation，简称AAPAR）、美国特殊儿童委员会（councilfor Exceptional Children，简称CEC）、美国残障运动协会、全纳健身联盟（Inclusive Fitness Coalition，简称IFC）、国家残障体育活动中心等十个组织；专门组织是针对残障学生的个别化需要展开的体育组织，包括注意力缺乏协会、美国自闭症社团、国家听力障碍联合会等二十个专门组织；残障运动组织是专门为残障者参与体育运动和康复提供的服务，共包括32个分组织，如美国矮人体育协会、残障体育、美国残疾人体育、挑战运动员基地等；家庭组织为残障学生家庭教育提供各种服务组织，为学校和家庭教育之间建起一座桥梁，包括唐氏综合症、精神发育迟滞、视力障碍等15个组织。这些组织在美国适应体育教师工作和专业发展中发挥了重要的作用。

2.5 严格的资格认证

继适应体育国家标准完成后，专家小组又于1996年对适应体育资格认证制度进行了研制，并于1997年5月正式实施。资格认证分为两种形式：一是通过考核获得，另一个是申请免考，只要达到相关的要求就可获得资格证书。众所周知，美国是一个典型的分权制国家，除了国家颁布的适应体育教师资格考核外，各州都有权制定本州的适应体育教师认证制度。其中，早在1979年，加利福尼亚州就制定了该州的适应体育教师资格认证制度。据1998年统计，美国有14个州设有立了各自的适应体育教师资格认证制度。

为了满足适应体育发展的需要，同时确保适应体育教师的专业素质，美国提出了“双资格教师证书项目”，即普通教师资格证+适应体育教师资格证。对于已经获得了相近学科教师资格证（如体育教师资格证、特殊教师资格证和医疗保健教师资格证）的教师，若要从事适应体育教育，要求必须学习相应的适应体育专业课程（如融合体育实践、残障体育运动和残障者运动能力评估等），获得规定的学分，通过国家适应体育教师资格考核，才能任职适应体育教育。如俄亥俄州要求通过学习8门适应体育专业课程、实践考核和教学实习，完成30个学分，并持有普通体育教师资格证才能申请适应体育教师资格。另外，为保证适应体育教师专业素质，督促适应体育教师参与继续教育，美国破除了适应资格终身制，实行定期考核制度。资格认证有效期一般为五年，到期后只有通过考核才能继续聘用上岗。

2.6 专项的经费资助

适应体育教师专业化建设必须要有大量资金的投入。从1967年开始，美国政府就通过专项拨款以确保适应体育师资的培养。从1967年至1986年之间，残疾人教育司共拨款2200万美元投入适应体育相关的培训项目，其中有1800万用于硕士和博士研究生的培养。1969年残疾人教育司为促进适应体育教师专业化，分别向15所高校拨款2万美元，并且对有些高校还进行了后期资助。70年代末到80年代早期，为了提高适应体育教师的专业意识，相关组织通过各种方式筹备了大量资金用于适应体育教师在职培训项目。从1983年到1995年，平均每年投200万美元用于职前培养和在职培训。2009年美国复苏和再投资法（American Recovery and Reinvestment Act of2009，简称ARRA）规定：为满足残障学生的需要，联邦政府拨款122亿用于提高残疾人教育和学习效果，发展残疾人教育。2011年，美国政府起草了特殊教育人力发展计划（Special Education Personnel Development pro-gram）以提高各科特殊教师的专业能力，并于当年拨款8800万美元用于支持该项计划。除此之外，美国还设立了多种适应体育教师专项补助金，如教育部设立了“Carol M.White体育教育补助金”该项目每年拨款42.7万美元给各类学校和社区组织，用于发展适应体育教师和体育教师的培训等方面工作；还有“CVS Care-mark社区补助金”，该项目每年提供500至5000美元资金，用于各种非盈利组织发展适应体育，确保所有残障学生能够参与体育活动。

3、对我国适应体育教师专业化的启示

经过半个世纪的发展，美国适应体育教师专业化发展取得了显著的成效。适应体育教师的角色从单一的教育者向倡导者、向导者、资源协调者、顾问和支持者等多重角色转换。而在我国，到目前为止，只有天津体育学院等五所高等院校进行了适应体育教师本科阶段的培养，适应体育研究型人才的专业化培养仍处于空白。这种状况远远不能满足各级各类学校对适应体育教师的需求。在适应体育师资数量不足的情况下，许多学校只能借用一些体育专业或其它专业的教师从事适应体育教育。由于缺乏必要的适应体育专业素养，从而导致教学质量难以得到保证，并且严重阻碍了教师专业化发展。因此，为促进我国适应体育教师专业化发展，建议采取如下措施。

3.1 加强政府干预，提供政策保障

政府对适应体育教育的政策引导与规划是我国适应体育教师专业化的基础，也是适应体育教师专业化发展的保障。当前，我国政府对适应体育支持力度明显不足，主要表现在以下方面。首先，对适应体育学习的要求上，我国政策规定存在明显的分歧。例如，1990年颁布的《学校体育工作条例》规定“残障学生可以免修体育课”，而2002年修订的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》（1992年颁布）则要求“对特殊需要学生可另设体育保健课”。这种模棱两可的规定不仅是对残障学生体育教育权利和适应体育教育作用认识的不足，而且从另一方面也不利于适应体育教师这一职业的发展。其次，国家对特殊教育政策干预（如经费的资助、课程的开发、师资的培训、免费师范生政策等）多局限在一般特殊教育师资方面，而适应体育教师则没有得到相应的政策扶持。最后，在专业设置方面，我国只设有特殊教育专业，即使有些高校有相关的师资培养，也只是将其作为特殊教育专业下的一个方向，而并未将适应体育作为一个独立的专业。

从美国适应体育师资专业化发展路径可以看出，联邦政府在适应体育师资专业化发展过程中发挥着重要的作用。从专业的设置、专项资金的供给、到教师培养都有明确的法律规定。因此，我国必须加强政府干预，将适应体育教育教师专业化培养提上议事日程。建议从如下方面着手：首先，从法律上给予残障学生参与体育教育应有的保障，并且明确适应体育教师在适应体育教育中的作用；其次，成立适应体育教师协会，为适应体育教师专业化发展提供组织力量，推动适应体育教师专业化发展；最后，提供必要的政策导向和资源保障，采用免费师范生和特殊教育津贴等措施吸引优秀人才加入适应体育教师队伍。

3.2 创新培养模式，完善教育体系

适应体育教师教育专业化是适应体育教师职业成为专业的前提。适应体育教师培养的数量和质量的不足，严重影响了我国适应体育教师专业化的进程。根据美国的经验并结合我国的国情，建议参照以下模式解决我国适应体育师资的缺乏问题。（1）增加适应体育教育专业本科阶段的培养单位和招生数量。同时，可探索适应体育教育双学位课程，吸引更多的人才加入适应体育教师队伍。（2）根据我国高等教育的特点，可开设自学考试适应体育教育教育专业，满足不同年龄和各个领域人才加入适应体育教师队伍的需要。（3）为普通体育教师从事适应体育教育提供转型和发展的机会，实行普及教育和专项教育相结合，提高普通体育教师的适应体育教育知识和技能。

值得提出的是，为促进我国适应体育教师专业化发展，还应该提高师资培养层次，增设适应体育教育硕士研究生和博士研究生阶段的专业。同时，扩大相关领域（如体育教育、特殊教育）研究生教育阶段适应体育研究方向，为适应体育教育培养高层次研究型人才和高等适应体育师资。

适应体育教师专业化是一个连续性的过程，不仅包括职前教育，还包括岗前培训和在职培训。当前的形势是职前教育的“先天不足”，职后教育的“后天营养不良”；岗前教育与在职教育没有受到足够的重视，存在职前与在职教育脱节的现象。在这种情况下，加强适应体育教师职前、岗前和在职培训是促进适应体育教师专业化的必要途径。建议从如下几个方面来完善适应体育师资培养体系：（1）明确适应体育师资培养目标，组织专家开发适应体育专业课程，并构建完善的适应体育课程体系，提高适应体育师资培养质量；（2）构建一体化的适应体育教师教育体系，将适应体育教师职前培养、岗前培训与在职培训相互衔接，突破传统的适应体育师资职前培养的单一局面；（3）应将岗前培训制度化，避免岗前培训流于形式，要求所有的新任适应体育教师必须经过严格的岗前培训，通过考核后方能从事教学工作；（4）注重校本培训。由于适应体育教育对象的特殊性，各学校甚至各班级学生的差异性较大。因此，适应体育师资的培训应该重视实用性和针对性，密切结合各学校的实际需求。无疑，校本培训是适应体育教师在职培训的理想途径之一。

3.3 制定专业标准，践行资格认证

权威的适应体育专业标准是适应体育教师教育、考核、任用和管理制度的基本依据。然而，专业标准的缺失必定会导致适应体育师资专业化发展方向的迷失。当前，我国政府部门正着手构建教师专业标准。无疑，这对规范我国教师专业化迈出了可喜的一步。但这些标准只是泛指幼儿园、小学和中学所有的教师，而并没有涉及各个学科的教师标准。国内已将体育教师专业标准进行了立项研究。相信随着研究的不断深入，构建完善的体育教师标准必将指日可待。然而，由于适应体育专业标准不是体育教育和特殊教育专业素质的简单叠加，而是基于适应体育教学的需要，对适应体育教师专业能力的重新构建。因此，鉴于我国适应体育教师发展的需要并结合我国教师专业化发展进程，应该将适应体育教师标准纳入体育教师标准研究范围内，将适应体育教师教育的专业知识与技术能力，外在条件与内在素养相结合，并结合初任、胜任、资深、专家等不同专业发展阶段的专业标准，形成系统的适应体育教师专业标准体系。

适应体育教师资格认证制度是推动适应体育教师专业化，提高适应体育教师队伍整体素质的必要措施。在美国，要想从事适应体育教育职业必须通过适应教师资格认证。根据我国适应体育发展的现状，可从如下方面进行完善。第一，实行适应体育教师“准入式资格制度”，明确适应体育教师申请条件和专业素质，通过专业知识和技能的考核后，方可获得适应体育任教资格；第二，探索双资格证书制度（普通体育教师资格证+适应体育教师资格证），要求适应体育教师不仅要具备适应体育教师专业素养，还要具备有普通体育教育基本素质，满足融合教育多元环境的需要；第三，推行适应体育教师定期考核登记制度。在教师专业化发展背景下，应该逐步打破教师资格“终身制”，推行适应体育教师聘任制，实行定期和不定期考核相结合，促进适应体育教师队伍专业素质的提高。