教师的缄默性知识

【摘要】缄默知识构成了人们广泛意义上的认识和实践行为的必要基础。本文旨在探讨对教师的缄默性知识的理解及其在教学实践过程中的作用,从而更好地理解教育实践行为,提高教学效果。

【关键词】教师 缄默性知识

【中图分类号】G515.1 【文献标识码】A 【文章编号】1009-9646(2008)08-0206-01

1 知识的缄默性

最早提出“缄默知识”概念的是英国物理化学家和思想家波兰尼(Polanyi,M.)。直到1958年,波兰尼在《人的研究》一书中明确提出:“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的,这只是知识的一种形式;还有一种知识是不能系统表述的,例如我们有关自己行为的某种知识,如果我们将前一种知识称为显性知识的话,那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。”。

“缄默知识”是当代认识论或知识理论的一大发现。在当代知识理论中,“缄默知识”与“显性知识”相对,是指人们不能清晰的反思和陈述的知识。通常被称为知识的东西,如用书面语言、图表或数学公式表达出来的知识,就是显性知识。但是,它实际上只是知识的一种形式,还有一种不脱离认识本体、只可意会、无法明确表述的知识,如建筑师的建筑诀窍,作家的写作技巧,这是缄默知识。根据缄默知识能够被意识和表达的程度,可以将它划分为三个层次:“能够意识到且能够通过言语表达的知识”,“能够意识到但不能通过言语表达的知识”和“无意识的知识”。

尽管比起显性知识来,缄默知识有上述许多的不足之处,但是在波兰尼看来,缄默知识仍然是非常重要的一种知识类型,因为它事实上支配着整个的认识活动,包括科学认识活动,为人们的认识活动提供了最终的解释性框架乃至知识信念。总之,无论是在认识活动中,还是在实践活动中,人们都离不开相关的缄默知识。可以肯定地说,缄默知识构成了人们广泛意义上的认识和实践行为的必要基础,因此,对缄默知识的理解有助于我们更好地理解人类的认识和实践行为。

2 教师的缄默性知识

传统理性知识的观点认为,教师专业知识与个人理论的概念是不存在的。此种观点认为,在教学过程中,教师是被动的、受他人支配的,本身并不具备建构知识的能力,教师知识是由学者专家决定的,教师只不过是“传声筒”而已。反省实践的认识论者则认为,传统知识理论的观点过于贬抑教师在教学过程中所扮演的角色,忽略了教师教学过程中的主体意识。他们强调教师在知识生产过程中的主体性,以及个人反省意识与能力对教师知识建构的重要性。认为教师本身具备建构知识的能力,相对于结构制约的自主性,同时扮演着文化传承、文化创造者双重角色。换言之,教师在教学过程中接受结构的影响,透过个人对事件的知觉与思考,主动地诠释情景,并采取适当的行为。因此,教师知识并非全然由学者、专家或研究者可以完全控制,而是正式与非正式的知识形式不断互动而提炼出来的知识精华。教师在知识形成过程中有其主动性与被动性,只是因人、因事、因物而异。所以,知识不仅仅是前人总结出来的、普遍适用的“原理”或“规律”,或书本上的知识,它富有“个人特征”。

对于“教师知识”,我们在这里只关注教师自身专门作为教师时所拥有的知识。所以,教师知识深深地依赖于特定的时间、地点和情境,它是“情境化”的,通常还是“隐性的”,即教师知识具有“缄默性”。教师知识的缄默性主要体现在教学过程中的“情境性”和教师知识的“个体性”。

教师知识具有“情境性”特征。教师知识是与其专业场景紧密联系在一起的,教师的实践知识产生于教学实践的场景并服务于这一场景。在新课程的教学理念中,课程的目标、意义、内容、价值等是通过师生互动交流,在特定的教学情境中实现的。它是对内在知识体系的选择与转换,让教师在变化迅速的教学过程中作出各种决策。教师在教学活动过程中,需要作出一系列的思考与决定,而这瞬间的抉择,是以实践性知识为指导和依据的。实践性知识本身具有复杂性和缄默性,它来源于个人以往的经验、先前的概念、生活史、个人的价值观、信念、经验或哲学观的基础上,也可以说是内在价值体系或假设的过滤与转让,惟有在教学过程中和真实情境中才能形成。即教师知识来源于情境并在情境中得以体现和发展,具有不同于一般知识的情境性。

教师知识具有“个体性”特征。既然教师的实践知识来源于具体工作情境,是教师通过对自己经历过或已经做过工作的反思所获得的结果,而不同教师先赋的知识前提不同,个性也存在差异,那么不同的教师面临同样的情境会做出不同的理解,从而总结出富有个性化的实践经验。此外,教师自身各自不同的个性特征也使得他们呈现出不同的知识结构特点。因此,实践知识是教师实践中的个体性知识,以“缄默”的方式存在于教师身上,在教师的教学法知识、课程知识、教师自身知识及情境知识中都包含着隐性,即缄默知识的成分,它切实存在于教师知识结构之中,在教师做教学决定过程中起到重要作用。

缄默知识在教师的教学过程中起什么作用呢?一方面,它们是学生接受课程知识的基础,它对学生理解教学内容起促进或干扰的作用。教学中的难点,学生接受起来不容易,在一定程度上是由于学生白己所持的缄默知识与教学内容自发产生冲突所致,所以对缄默知识的无视或无知,会影响到教学的效果。另一方面,它又是人们行为无意识的向导。日常的学习和生活中,特别是当显性课程知识与缄默知识发生冲突时,其实应用最多的还是缄默知识。因为缄默知识中,有一类程序性缄默知识,它是回答怎么办的问题,对人们的实际行为起具体的指导作用。这就是人们常说的“跟着感觉走”。

教师在课堂教学中所表现出来的各种行为、态度和价值取向,在很大程度上是受教师缄默的专业知识与教育价值观念,以及有关教育活动的一些隐性、内在的观念制约和控制的,并且将最终决定课堂教学的方向和效率。因为,无论怎样,我们仍然不能否认教师在教学中的主导作用,尤其是在课堂教学中,学生是需要在教师的引导下开展学习活动的。所以,如果教师不能很好地意识到自身的缄默知识可能对教学活动产生的影响,不能在显性知识和缄默知识之间很好地达成一致和内在的统一,不能通过自身在学习、教育中所获得的显性教育理论知识来不断呈现、修正、反思、批判自己的缄默知识,不能使自己的缄默知识成为显性的教育知识储存的“主人”和“向导”,那么,由于这两种知识的脱离、矛盾,将直接导致教师的教育行为无法摆脱经验性与非理性,从而使得课堂教学将会重新徘徊在陈规陋习之中。

因此,作为教师首先应该在教学中帮助学生反思他们自己在学习活动中的缄默知识,并使之显性化,以便更好的发挥缄默知识的作用,帮助学生学会分析白己显性知识和想法中所蕴涵的缄默知识,特别是缄默的认知模式,从而不断提高元认知的水平,提高对自我学习行为进行分析和管理的能力。其次,在课堂教学中,教师应该意识到学生缄默知识的存在,帮助学生将有关学习活动的缄默知识显性化,并得到检验和应用。

参考文献

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