以生为本的高等教育目的价值取向探析

【摘要】以生为本即促进学生全面、自由、和谐地发展。以生为本的高等教育目的是通过文化修养去形成一个人，基于生命关怀去成就一个人，依托创新意识去塑造一个人，经由个性解放去完善一个人。以生为本高等教育目的价值取向的冲突主要表现为“育人”与“制器”矛盾、“谋职”与“建业”割裂、“求知”与“启智”对立、“奴性”与“个性”冲突。以生为本高等教育目的的实现需要实现四个转变：科学教育与人文教育并重；普通教育与职业教育融通；应试教育与素质教育结合；共性教育与个性兼顾。

【关键词】以生为本；高等教育目的；价值取向

【中图分类号】G640 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4434（2013）09-0216-05

学生是高等教育的对象，也是高等教育活动的中心，高等教育目的必须根据学生的需要来确定，高等教育的价值选择必须立足于学生的成长，着眼于学生的未来，服务于学生的发展，这就是以生为本的高等教育目的价值取向。理解这种高等教育目的价值取向，关键在于确立学生在高等教育工作中的崇高地位。认同这种高等教育目的价值取向，就会在高等教育活动的各个环节，探寻高等教育规律，把握高等教育规律，遵循高等教育规律，致力于学生的和谐和健康成长，使高等教育从管理主义转向顾客至上，从教师本位转向学生本位。从知识中心转向学生中心，把高等教育变成一种洋溢着浓厚的文化气息、蓬勃的生命意识和创造意识的活动。这是一种变革，一种革命，犹如哥白尼把天文学的中心转到太阳，学生成了高等教育的中心，一切活动都以促进学生的发展为目的。

一、以生为本即促进学生全面、自由、和谐地发展

学生是高等教育存在的根本目的。没有学生，就没有大学；没有学生的发展，就没有高等教育的发展。高等教育应该以促进学生本性的、本能的高度发展为目的，使学生成为全面发展的人、自由发展的人、和谐发展的人，除此之外，高等教育没有别的目的。

（一）以生为本的本质是通过文化修养去形成一个人

“人是一种天然的文化生物”，文化属性是人全面、自由、和谐发展的基础。从人创造文化的历史过程及人与他创造的文化和历史世界关系中来考察，人有许多禀赋和高贵的品质未曾发展。高等教育的首要目的便是通过精神陶熔、道德教化、文明开化使人的这些禀赋与高贵品质和谐地发展，在文化修养和知识掌握上均达到时代标准所要求的高度。英国教育家怀特海在论及文化修养与知识掌握的关系时指出：“文化是思想活动。是对美和高尚情感的追求和接受。一个人仅仅见多识广。他不过是这个世界上最无用而令人讨厌的人。我们要造就的是既有文化又掌握专门知识的人。”如果专业知识是学生的察赋和高贵品质发展的基石，那么文化则像哲学和艺术一样把学生引入理性和智慧的殿堂。倘若高等教育有用，首先是因为高等教育对发展学生的文化有用。在现代社会里，文化已成为人之为人的必要组成部分，高等教育要把人培养成真正的人，就要利用人类智慧所发明的最经济、最直接和最有效的方法，把普通人培养成为有文化的专业人员，使他们成为优秀的医生、法官、教师抑或政治家。

（二）以生为本的核心是基于生命关怀去成就一个人

高等教育从事的是培养人的工作，是世界上最复杂的关于高素质人才成长的一门科学，而人是世界上最具灵性的动物，高等教育的重要目的就是唤醒生命中沉睡的灵气，开启生命中尘封的灵性，发掘生命中潜藏的动能，促进人的全面、自由、和谐发展。柏拉图认为，精神虽然高贵，但它仅仅暂时使自己体现在生命中。精神是生命的一种形式。离不开生命的支撑，恰如每一个虚幻的上层建筑都竖立在一个真实的基础之上。高等教育只有充分认识生命的价值，敬畏生命，尊重生命，热爱生命，进而悦纳生命，提升生命，精神的虚幻概念才能在朦胧的生命意识中繁荣起来。在现实意义上，高等教育是关怀生命、培育生命的教育。生命是高等教育之本，是高等教育安身立命的依据，是高等教育的内核。高等教育之所以崇高和神圣，不在于它传授高深学问，而在于它从生命出发，直面生命的价值，关注学生的生命状态，用知识润泽生命、孕育生命，成就生命的完满生长。

（三）以生为本的关键是依托创新意识去塑造一个人

人是不断求新的存在物，求新使人更加完美，使人发展得更加全面、自由、和谐。人有许多种子不能发展，是因为人的创造潜能没有得到有效开发，未来高等教育的根本目的就是着力培养人的创新意识，把人的创造潜能激发出来。古希腊哲学家德谟克里特曾经说：“头脑不是一个要被填满的容器，而是一支需要被点燃的火把。”高等教育作为一门创造的艺术，就是要做学生头脑里火种的点燃者：而做学生的点火者，就是激活学生的创造潜能。因此，高等教育关注的不是学生汲取知识的细枝末节，而是创造性思维的启迪。托兰斯提出了教师们在对待创造性思想出现的时候应当采取的五条原则：（1）要尊重不同寻常的提问；（2）要尊重不同寻常的想法；（3）要向孩子们表明，他们的想法是有价值的；（4）为自发的学习提供机会并给予肯定；（5）给实践或学习提供一段不受评价的时期。站在学生发展的立场，高等教育不是教学生怎样掌握记诵知识的艺术，而是教学生掌握如何灵活运用知识的艺术，从而使知识充满创造的力量而不僵化。这是高等教育的根本问题。

（四）以生为本的宗旨是经由个性解放去完善一个人

每个人都是独特的。人是个性化的存在，个性化是人的存在方式，也是人全面、自由、和谐发展的条件。高等教育因为学生丰富多彩的个性而美，高等教育的真谛就是个性的解放，而非高深知识的堆积。个性的解放就是高等教育要关注个性、尊重个性、发展个性，引导学生在认同共性的基础上张扬个性，在摆脱奴性的基础上完善个性。为了达到至善之美，高等教育不但应该破除束缚学生发展的条条框框，而且应该具有发现学生个性的能力，能够根据学生的个人品质、个人爱好和个人兴趣能力，为学生指明适合其个性发展的方向。前苏联教育家马卡连柯在谈论学生的个性培养时指出：“我所理解的教育目的就是人的个性的培养计划、人的性格的培养计划，而且，我把个性方面的一切内容都包括在性格的概念中。”实现以生为本的高等教育，实质上就是个性化的高等教育，这要求我们善于打破那些陈腐的教育模式，清除那些阻碍个性发展的杂草、瓦砾以及企图消解个性魅力的要素，把学生的心灵从“自我”的有限能量中解放出来，成为自由发展的人、和谐发展的人。

二、以生为本高等教育目的价值取向的冲突

科学发展观的本质即是以人为本，以生为本是科学发展观在高等教育领域的贯彻落实。既反映了高等教育价值取向的转向，也反映了高等教育目的的进步。但在具体的实践中，由于种种因素的影响，我国高等教育目的的功利主义色彩还比较严重，其厚此薄彼的价值选择引发了高等教育目的的冲突，学生的中心地位没有受到应的重视，学生失去了全面、自由、和谐发展的根基。

（一）“育人”与“制器”矛盾，学生的主体价值残缺

高等教育的目的在本质上首先是培养人，是“育人”而非“制器”。成人是高等教育的目的。成才也是高等教育的目的，成人是成才的基础，高等教育应以育人为出发点，这是促进学生按规律发展的条件。然而在我国高等教育实践中，由于国家本位、社会本位意识的主导，我国高等教育目的并不取向育人，更加取向于学生成才，以便学生为国家、社会更好地服务。我国《高等教育法》将高等教育的目的规定为“培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设事业的德智体全面发展的建设者和接班人”。从这里可以看出，我国高等教育目的含有很强的政治色彩，高等教育所培养出来的各种高级专门人才，无论是“建设者”还是“接班人”。都是以国家、社会的整体价值为目的取向的。个体的价值便在整体的目的取向中被消解了，高等教育世界里没有了活生生的、个体的人的存在。在这样的高等教育体系中，培养出来的人才与其说是生产意义上的人，不如说是政治意义上的人，他们有智商无情商，有知识无文化，他们的胳膊可能是健全的，但腿已经残疾了。他们希望成为真正意义上的“文化人”，却成了现实意义上的“机器人”。

（二）“谋职”与“建业”割裂。学生的核心地位动摇

“谋职”即“就业”，它的实现途径是就业教育；“建业”指一个人有抱负、有追求。并在事业上有所建树，它的实现措施是创业教育。从生命关照的角度讲。就业教育与创业教育都是促进生命存在的重要内容和体现，是生命教育的重要形式。但二者的价值取向存在很大差别。就业教育取向于让社会各界满意，创业教育致力于促进学生的志业发展。在某种意义上说，创业教育更能体现学生的中心地位。可是，在高度功利化的教育场域里，国家、社会更看重的是高校的就业情况，并把毕业生就业情况确定为高等教育事业发展规模的重要依据。国家尽管也鼓励创业教育，但能收到实质性效果的政策并不多见。为了强化高校的就业教育，教育部规定，高校年度招生计划安排与毕业生就业率适度挂钩，对就业率明显偏低的地方和高校，区分情况，原则上要减少招生、控制招生或调减增幅，对毕业生就业率偏低的专业应严格控制或减少招生规模。在过分看重就业率的情形下，大学的就业教育入主“正宫”，创业教育则被打入“冷宫”。大学普遍盛行职业主义教育取向，现代大学就是一个职业“训练营”、就业“讲习所”，抑或就业“服务站”，大学的课程设置普遍强调职业技能有余而基本素质重视不够，牺牲学生的情感而迎合职业主义，传统的古典课程让位于新兴的实用课程，普通教育已被职业教育所取代，毕业生鲜有创业意识和创业勇气，敢于吃“螃蟹”的人微乎其微。怀特海在谈到经济需求与个人幸福时指出，教育目的应该使学生成为自己命运的主人，“但以经济为中心的教育却可能大大地限制了学生的前程，磨平他们的棱角，使之最大程度地适应某种职业”。不可否认，就业率在一定程度上体现了大学的办学水平和办学质量，但就业率不是衡量大学好坏的唯一标准。大学存在的目的不是培养“会谋生的动物”，而是培养会创业、立业、建业的社会人、文化人。如果高等教育只教会学生求生，而不教会学生发展，侵犯的不仅仅是学生的主体人格，也是学生的生命价值，是对学生中心地位的深层动摇。

（三）“求知”与“启智”对立。学生的能动作用丧失

哈佛大学前校长赫钦斯曾非常肯定地认为，高等教育的主要目的在于发展智力本身，在于教学生如何发展智力，因为智力是可以进一步发展的。在古代的学园里，哲学家们所渴望的也是传授智慧，使学生成为能动的创造之人。可是，在今天的大学里，教育的目的却是教授各种科目的知识。教师是单向度地向学生灌输知识的机器，他们站在知识权威的制高点上。强行将学生绑架在知识学习的战车上，学生是僵化地接受知识的容器。他们只能在固定的模式里行走，沿着既定的思维寻找答案，没有奇特的想法，没有任何智慧的火花闪烁，他们的思维被淹没在茫茫的知识大海中。从古人向往追求神圣的智慧，降低到现代人对书本知识的获得，意味着人的能动作用的丧失，教育越来越“目中无人”。正如比尔·里丁斯所写：“由于缺乏令人信服的、统一的教育目的，大学的课程体系便逐渐演变为由选修课程堆积而成的‘自助餐’。知识本身则变成了万花筒，不同学科之间‘隔行如隔山’，要教会学生融会贯通犹如天方夜谭。”不仅如此，大学里能激发学生灵感的教师也凤毛麟角，学生们在大班额、统一化的填鸭式课堂里，被固定在知识的楼阁里，许多人在毕业之时还没掌握学术的基本规范，平庸之作普遍流行，他们会拿来却不会灵活运用，有疑惑却不敢质疑，遇问题却不愿思考，他们俨然成了驮着书本知识的蠢材。

（四）“奴性”与“个性”冲突。学生的自由空间消失

学生的个性万紫千红，丰富多彩，高等教育就是要使学生的个性充分而自由地发展。高等教育是个性的教育，而非高深知识的堆积。然而在传统教育目的观的影响下。我国高等教育中的奴性意识较为突出。传统教育以仁为核心，以礼为形式，重视修身，强调学生对服从权威和遵守规范，学生没有自己的独特思想，没有自己的价值标准，没有自己的行事原则，更没有基本的社会道德底线。在这种教育思想的指导之下，才形成了我国千所大学一个样、千个学生一个样的教育局面。钱学森曾经问：“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”回答这个问题并不困难。中国的大学并不缺乏高高耸立的大厦、汗牛充栋的藏书和科学精密的仪器，甚至也不缺乏声名远扬的院士、德高望重的教授，缺少的是个性化的教育方式。现代大学或为了迎合外在的目的，或为了追求世俗的功利，用种种手段把学生赶进教室、考场，逼迫他们为了拿到一纸文凭而不断地考证、过级，学校并为此设置了非常严格的课程计划和培养体系。心理学的研究表明，“程序化的知识传授和按部就班的教学有时甚至阻碍了学术“天才”、尖子生开展学术探究的激情和个性的张扬”。在“牢笼式”的大学里，学生呼唤个性的解放。但学校强调行为的服从；学生渴望思想的自由，但学校强调思想的统一。学校用课程把学生的时间填满，用道德律令把学生的思想塞满。学生作为丰富而多样的、自由的“人”消失了，剩下的只是一个个让人任意装载知识的躯壳。奴性的教育，只能培养造就奴性的公民！高等教育只有从根本上摒除奴性，解放个性，以培育学生的思想力、创造力为崇高目的，学生的、社会的和民族的未来才会有希望。

三、以生为本高等教育目的的实现方式

学生是高等教育存在的全部理由，学生全面、自由、和谐的发展是高等教育的最终目的和全部意义。我国高等教育目的价值取向的偏差，使学生发展沦为高等教育的“附属品”，反映了高等教育的危机。高等教育的危机就是教育哲学的危机，就是高等教育目的价值取向的危机。化解高等教育的危机。迫切需要把学生的全面、自由、和谐发展作为第一要务，处理好几个关系，实现高等教育目的价值取向从二元对立走向二元融合的转变。

（一）基本价值取向的转向：科学教育与人文教育并重

科学教育与人文教育都是使人成为文化人的重要方式，二者均不可缺少。科学教育侧重专门知识的系统学习。人文教育强调人文精神的陶冶。如果说专门知识好比“发动机”，人文精神就如“方向盘”。用人文精神引领高等教育，其目的在于克服高等教育人才培养中普遍存在的“智力发达，精神残缺”的现象，使学生成为文化之人、道德之人、和谐之人，而不是学识渊博的怪物，多才多艺的心理变态狂。西班牙高等教育家奥尔特加·加塞特曾经指出，“在大学里，如果文化和专业都孤立存在，而且与日益蓬勃发展的科学和各种研究没有任何接触，那么文化和专业无需多长时间就会被日趋严重的、丧失活力的经院哲学所替代”。只有科学教育与人文教育并重，既强调学生对高深知识的传承、传播和创造，又强调文化环境、文化活动对学生的积极影响，才能培养既有科学素养又有民族责任感的高级专门人才，才能促进高等教育与社会的和谐发展，才能促进高等教育与个体和谐发展。

（二）核心价值取向的调和：普通教育与职业教育融通

普通教育的目的倾向于学术性知识的传授，它是学术生命的成长之基；职业教育的目的偏重于实用性技能的训练，它是职业生命的成长之果；普通教育与职业教育并没有高下之分，它们都是促进生命完满生长的重要元素；普通教育与职业教育在根本性的教育目的上是一致的，都致力于培养“社会化的人”。在人类创造的独特的学校教育这一生命活动样式中，让学生过一种幸福完满的教育生活，是其生命价值的最高体现。而实现这样的目标，需要普通教育与职业教育来共同承载。高等教育改革的核心价值取向，在最广泛的意义上就是“塑造人”，就是帮助学生成为充分成型的完美无缺的人，而不是只有职业技能的单面人。对普通教育的重视，并不意味着高等教育要抛弃职业训练。而是把职业训练作为次要目的。如果把学生需要的优秀技术素质作为高等教育的核心任务，就会破坏那些指导专门技艺的大脑的活力，抹杀学生创业的意识，失去追求完整的、自由的生活的激情。幸福完满的教育生活源自人内部精神世界的愿望，只有源于内心的需要。发自生命的激情，“教育的改革者才可能既是创造者，又是学习者；既是教育者，又是研究者；既改变旧的教育模式。也改变自己”。从一个只有职业技能的大学生到一个会自主创业的社会人。进而成为一个幸福完整的人，高等教育需要实现“三个改变”：改变学生的行走方式，提高学生对生活理解的深度和广度；改变学生的生存状态，坚定学生对教育理想的信念和追求；改变学生的发展模式，增强学生对问题处理的机智与艺术。

（三）根本价值取向的平衡：应试教育与素质教育结合

在人们的刻板印象中，应试教育是“死的知识的化身”，历来被看作“反面角色”；素质教育是“智慧的使者”，常常被看作“正面角色”；应试教育与素质教育之间似乎水火不相容。强调素质教育的功用固然没有错，但事实上，应试教育在提高学生的学习效能上发挥着与素质教育同等重要的作用。而且，应试教育与素质教育两者之间完全可以有机统一起来，实现“和平共处”。真正的素质教育搞好了，不仅不会影响应试，反而还会提高学生的应试能力。更重要的是，在今天的大学里。如果学校不考试，学生就不会主动求知，也不会主动思考，旷课、恋爱、经商……就会成为高等教育的主旋律。把应试教育与素质教育有机结合起来。在灵活多样的考试过程中让学生学会思考。是开启学生智慧的重要方式。在高等教育实践中，要做到两种教育结合，科学文化知识的教育不应成为简单的信息传递和接受过程，而应成为一种学生的主动建构过程，应成为一种真正的智慧生活。即对知识有理解的欲望、有探索的冲动、有艰辛的创造、有思想的交锋、有发展的欢快。在这一过程中。把握、尊重学生内在的意愿、兴趣、个性特点。便构成了道德教育、科学文化教育、精神陶冶的重要方面。为此，教师在教育过程中更要讲究教育智慧，不唯知识而知识。要注重知识的形成过程。致力于培养学生思维的探索性；要善于创设轻松愉快的教育情境，培养思维的积极性；要鼓励学生勇于质疑，培养思维的创新性；要多设计开放性问题，培养思维的广阔性和变通性。这样，学生学到的知识才是活的知识。才是启迪智慧的知识。

（四）目标价值取向的变迁：共性教育与个性兼顾

共性教育致力于社会稳定，国家团结，但其特点是千人一面。不利于个人创造性的发挥；个性教育重视个性的解放，在培养杰出人才方面具有明显的优势，但过分放纵个性会损及团结。人是共性和个性的统一体，没有共性，就没有社会适应性；没有个性，就没有主体创造性。在共性教育的基础上加强个性教育。是高等教育改革的必然趋势。共性教育为学生提供了学会做人、学会处事、学会生活的平台，但任何学生都是有个性的，个性是一个学生发展的潜在动力，学校不能只培养出逆来顺从的羊，而要培养出张扬个性的狼。每个人个性和特长的充分发挥是一个国家和社会人才辈出的基本条件。最优秀的大学一定不是按某个固定的模式办出来的；最优秀的教师一定不按某个固定的模式去塑造学生；最优秀的高等教育工作者决不会在固定的模式里行走……在发展学生共性的基础上促进学生的个性发展，正是“有教无类”教育思想的体现。我国长期以来对共性教育的重视和对个性教育的忽视，才培养了充满“奴性”的“标准件”。个性教育急需“补课”，学生的创造意识和创造能力才能强大和成熟，学生的个性和特长才能充分发展。为了改变重共性教育轻个性教育的状况，高等教育必须突破一些过分僵化的陈规。使高等教育本身具有自信力、想像力和创造力。在具体的教育价值取向上，大学要从传统的教师中心转向学生中心。“教育者首要的责任就是照顾自己的灵魂，使自己的灵魂向善运动变化”，教师和学生作为平等的对话者，教师尊重学生应该胜于国家和教会，教师热爱学生应该胜于金钱和名利；教师要做学生的引路人，而不是剥夺学生品尝探索知识的艰辛和乐趣的“保姆”；教师要教会学生独立思考、自主学习，而不是培养对教师唯唯诺诺的“应声虫”；教师要善于爱才、育才、用才、树才，给学生最大的学习自由。教师的至高追求，就是以己之力帮助学生发掘他们的潜力。教师若失却这样的真心，就会失却真人；失却真人，教育不复有初矣！