改革后的德国职教师资培养模式探析

摘 要：教师是职业教育质量的重要保证。随着欧盟一体化和博洛尼亚进程中学制改革的推进，德国职教师资的培养从“学位+国家考试”旧模式向“学士-硕士”新模式过渡。解析德国新的职教师资培养体系，并提示其对我国职教师资培养的借鉴意义：融合职业性与教育性构建课程内容，基于职业能力发展规律设计课程体系，改革本科与硕士阶段课程模式，多方合作共同保证师资培养质量。

关键词：德国职教师资培养；德国职业教育；中德职教师资比较

作者简介：鄢彩玲（1986-），女，福建福州人，德国锡根（Siegen）大学教学论研究所博士生，研究方向为技术教学论。

基金项目：2015年河北省社会科学基金项目“我国职技高师课程模式转型研究”（编号：HB15JY058），主持人：孙芳芳。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）09-0021-06

以p元制为特色的职业教育为德国经济、技术和社会的发展，尤其在降低青年失业率以及培养专业人才方面做出了卓越的贡献。2015年经合组织（OECD）报告显示，在经合组织成员国中，德国公民的高学历者比例并不高，但是在针对就业技能和就业率的分析中，高学历比例高的国家就业优势反而明显下降，德国则超过平均值[1]，在此，职业教育功不可没。教师是职业教育发展的重要保证，了解德国职教师资培养模式和特点，对我国职教师资培养工作具有重要的借鉴意义。

一、德国职教师资培养历史概览

始于19世纪的德国职教师资教育至今已有150年历史，其大致经历了四个发展阶段。第一阶段是起始阶段。1834年卡尔斯鲁厄综合技术学校建立了针对工业领域的职教师资培训，1898年又出现了针对商业领域的职教师资培训[3]。这一阶段的职业学校，主要通过吸纳工程师及专业工人经过短期培训来承担职教师资工作。以工业领域为例，职教师资的培训内容主要针对具体的车间工作实践、工业工作以及机械构造知识，还没有涉及教育学和教学法的内容。

1960年之后，随着职业教育法制体系的完善，特别是双元制职业教育体系的建立，德国职教师资培养进入了第二个阶段。此阶段的培养主要是开展针对专业领域的通识性教学，针对专业内容的部分有所下降；职教师资“既不仅是专业领域的实践者，也不是专业领域的理论家，而是介于理论与实践中间的理想的教学方法论者”[4]。

1973年德国文教部长联席会（KMK）参照普通教育的学科划分，在对其简化的基础上提出了职教师资培养内容规定。据此，职教师资培养学习内容包括工程科学知识、社会科学知识和教育科学知识。与前两个阶段相比，本阶段的主要学习内容是将面向工程师的学科专业知识，辅之以如何将专业知识应用在教学工作中教学论知识。在此，职教师资是“专业工作与理论学习的联结者”。

在1999年博洛尼亚（Bologna）学制改革之前，在德国没有学士和硕士学位划分，大学生获得的第一个学位是Diplom或Magister（国际上公认为硕士），平均学习时间长达6年。当时的职教师资是通过“学位+国家考试”模式进行培养的。随着欧盟一体化进程的启动，德国参与了旨在建立欧洲统一的高教体系、促进欧洲高校统一化和国际化的博洛尼亚学制改革，职教师资培养模式也从“学位+国家考试”旧模式逐渐向“学士-硕士”培养新模式过渡。与前三个阶段根据学生职业能力发展阶段确定教师培养内容不同，此阶段职教师资培养开始关注在教师职业生涯发展的大框架里，进行教育学的专业化发展。确定学习内容的基础是职教师资的能力发展阶段与工作过程分析，职教师资的角色定位转变为“专业教学论者”。

二、德国职教师资培养现状及问题

在博洛尼亚学制改革之前，“学位+国家考试”两阶段培养模式被视为德国职教师资质量的保证。职教师资培养过程包括为期1年的职业教育培训，平均为期9个学期的大学学位学习，以及2年的预备实习并通过两次国家考试（见图1）。学习者在完成大学阶段学习后参加第一次国家考试，有的州还规定要参加相应的学位考试。在通过第一次国家考试并完成为期2年的预备教学后，才被准许参加第二次国家考试。通过两次国家考试后，才可以获得职业学校的教职。

“学位+国家考试”培养模式的最大问题是学习难度过大，尤其是在专业学科方面。由于参照普通教育的学科划分，专业学习内容主要通过对工程师的理论学习内容的教学简化来确定，而不是技术工人的工作内容。由于薪酬和社会地位的可比关系，在学习内容难度差异不大的情况下，大学生更倾向于接受工程师而不是职教师资的专业教育，这导致了职教师资生源持续短缺。职教师资生源短缺，又导致教师短缺。例如在2000年以前，职业教育的师生比逐年攀升（见表1）。此外，“学位+国家考试”培养模式也不利于德国与其他欧盟成员国之间进行比较和学位互认。

按照博洛尼亚学制改革的要求，现在“学士-硕士”模式不再把第一次国家考试作为强制考核标准。专业学习的内容构建也参照职业学科划分，基于职业领域而不是学科结构。对第二专业的课程学习也不再强制必须是普通教育学科，而拓展到了职业学科或教育学科。这些做法在保证教学质量的情况下降低了学习难度，在内容上也更加契合职业教育以职业工作过程为导向的内核。因此，职教师资专业吸引力得到提高，相应的生源和职业学校的师生比也逐年改善（见表1）。

三、职校教师的职业能力发展

职教师资培养与职业教育的发展密切相关。早期德国职业教育主要通过对学科知识的简化来构建职业教育的课程内容。近三十年来，学习领域课程模式的引入和推广，对职教师资培养提出了全新的内容要求。根据Dreyfus-Dreyfus的能力发展模型，德累斯顿理工大学（TU Dresden）职教学院院长哈特曼（M.Hartmann）教授把职校教师从新手到专家的发展历程分为三个阶段，即：新手型教师、反思型教师和专家型教师。

在新手阶段，教师根据教育学原理按部就班地进行教学设计，主要关注学生以及教学材料所涵盖的技术系统。第二个阶段，教师能根据具体教学情况和学生反馈进行反思，校正教学行动并发展相关的教学经验。相对于新手阶段，教师开始关注自身的行动能力、行动性知识和策略性知识。在第三阶段，教师能够根据以往工作经验，全面考虑技术、工作组织、社会和个人发展的要求，对教学工作进行全面设计。此阶段除关注教学材料涉及的客观的技术系统外，还更加关注学生主观的个体特征，包括教师与学生的关系，关注对学生产生影响的社会因素，如学校组织、教学环境和社会期望。整个能力发展阶段涉及五个层次的工作过程知识，即：关于课程开展的知识，关于教学行动的方法知识，关于教学行动的策略知识，关于教学行动的评价知识以及关于教学行动系统化的设计知识[5]。德累斯顿理工大学的课程设置正是基于对职教教师典型工作任务分析以及能力发展过程分析，构建课程内容。

四、德累斯顿理工大学职教师资培养课程体系

按照“文教”原则，德国文教部长联席会仅对教师培养过程提出框架性的指导意见，对具体实施过程如开设哪些课程、课程时间和内容顺序安排以及考核要求等，则由各培养高校根据具体情况确定。德累斯顿理工大学是德国最早开展职教师资培养的高校之一，也是萨克斯州目前唯一设有技术类专业职教师资培养的高校。该校于2008年开始实施新的课程。按照规定，整个学习分为本科和与教师教育相关的硕士研究生学习两个阶段（见图2、表2）。本科阶段为常规专业学习，总计6个学期180学分，包括4周教学实践（计11个学分）。教学实践由针对两个职业学科的实践理论准备研讨课（各3学分）以及试讲（5个学分）构成。研究生阶段总计4个学期120个学分，包括4周的教学设计及实践（总计10个学分）。本科阶段的培养目标是掌握基本教学能力，研究生阶段的培养目标是能够对课堂教学进行反思，并能对教学行动进行设计。

在本科阶段，学生经历从新手型教师到反思型教师的发展阶段。学习内容以与未来教学内容相关的职业工作知识、与学生相关的教育学心理学知识，以及与教学活动相关的基本教学论知识为主。在教育学科的学习中，要求掌握与教学工作相关的基础理论。在职业学科学习中，不仅学习与工作过程相关的专业知识，而且要在入学前或在本科期间完成至少为期一年的职业培训，了解具体工作过程，理解技术与工作、理论与实践的关系。

将教学论与教学实践安排在职业学科学习部分，这一做法保证了从职业活动的角度学习教学与课程论、教学方法、教学工具运用以及教学管理知识，从而深入理解工作与教育的关系。教学实践环节包括两种，即听课与试讲。学生通过在职业学校真实课堂教学的听课，了解教学实践并掌握基本的分析与评价知识；试讲则是在职校骨干教师指导下，对一个教学单元进行教学设计、试讲和进行的反思与讨论。

1996年起进行的学习领域课程改革现已推广到了所有职业。学习领域课程是将职业的典型工作任务转化成在职校学习的学习任务，是基于工作行动、针对学生职业发展的n程体系。由KMK开发的各专业学习领域课程计划一般规定了10到13个学习领域。但是将学习领域转化成具体课堂学习任务，则是教师个体的设计性活动。在研究生阶段，学生要实现从反思型教师向专家型教师的过渡。他们在职业教育学相关学科学习基础上，深入学习课程实施、教学方法和评价等方面的知识。职业学科学习是针对专业方向的进一步学习，以了解新工艺、新技术；另一个学习重点是专业工作和技术的设计，以及对教学情境（具体的学习任务）的设计。

技术和工作组织的发展变化对职业工作提出了新的要求，这对职教教师的教学工作提出了新的挑战。德累斯顿理工大学校在专业学习方面开设了针对职业工作的研究性课程，以顺应终身教育的要求。最后的教学实践环节是在上述基础上，对具体教学任务的设计。学生针对不同学习领域，根据职校具体情况，与职校指导教师共同设计一个教学任务并实施。与本科阶段的教学实践不同，此阶段的教学实践是一个创造性的设计过程，是与职校指导老师的共同探索。

总的来说，职教师资培养课程分为三个方面，首先通过理论学习掌握一定的教学行动知识；而后开展相应的教学行动；最后通过反思设计教学行动。课程针对完整的教师教学工作过程，符合教师职业能力发展的逻辑规律。

五、对我国职教师资培养的启示

职教师资培养体系构建的核心是回答三个问题：职教师资培养需要学习哪些内容？如何安排学习顺序？如何对学习成果进行评价？狭义上说，职校教师的核心工作是教会学生工作和做人。教师工作的独特性决定了职教师资培养的复杂性和特殊性，即工程师、优秀的技术技能人才或纯教育学者都不能独自承担起这项工作。职校教师不仅要掌握职业科学和工作过程知识，也应同时具备普通教育学和教学论知识，具备集理论实践于一体、职业性与教育性于一身的“双师”特质。职教师资培养的学习内容包括基于专业工作的典型工作任务、工作过程的理论与实践，以及基于典型教学工作和教学过程的理论与实践。建立和发展职业学科（vocational disciplines）具有重要的意义，即系统研究技术技能人才所需能力的学科[6]。德国职教师资培养经验对我国职业教育教师培养有如下借鉴意义：

（一）基于职业能力发展规律设计课程体系

我国高校（包括职教师资培养）传统的课程设置指导思想是促进一个学科体系内的专业认知发展。按照Dreyfus-Dreyfus能力发展理论，专家的成长经历从新手到专家的五个阶段。职校教师学习也应当按照这一规律来设计课程体系，即：1）针对新手型教师阶段：在完成基础职业教育培训的基础上，提供职业入门的工作知识、基本的教育学知识；2）反思型教师阶段：学习课程与教学论知识，以及更高水平的职业性知识；3）专家型教师阶段：以设计性知识为导向，提供的课程能满足技术、教育和社会发展的要求，提高学生作为一个职教教育工作者的职业行动能力。

（二）改革本科与硕士教育阶段的课程

德国职教师资培养对我国本科与硕士阶段教师培养课程改革具有重要的启发。我国本科职教师资专业通常由“对应”工程科学派生而来，硕士阶段师资培养课程偏重理论学习，对职业性教学内容涉及很少。有限的教育学基础理论知识以及职业性和实践性能力的缺失，极大地制约了学生的能力发展。基于目前本科和硕士阶段课程体系割裂的现实，建议整合两个阶段的课程学习。首先，以典型工作任务为载体进行课程开发，构建基于能力发展逻辑的一体化课程体系。其次，在同时具备本科、硕士学位点的职技高师开展试点工作，探索建立职教师资培养的完整体系。第三，利用现有资源，从师资力量、基础设施、教学资源、学生学习等角度进行融合、共享和交流，为建立职教师资培养体系提供保障机制。

（三）多方合作保证职教师资培养质量

德国过去主要通过统一的国家考试对职教师资培养进行评价。改革后的职教师资培养评价涉及企业、职业学校、高校及其它社会团体。形成多方合作机制，共同保证师资培养质量，对我国职教师资的培养有借鉴意义。首先，应加强教师与企业的联系，安排职教师范生参加相关企业实践工作，掌握并熟悉与本专业相关的典型职业工作任务和工作过程。在此，国家政策支持具有重要的作用，制定相应的政策极其必要。其次，强化职业教育理论学习，参加相关职业的课程开发与教学设计，建立起具体的职业行动与教学情境的联系。最后，组织力量开展针对职业教育教师培养的专项研究，尤其是专业教学论和职业学研究，为加强教师对职业教育规律、对象、专业及课程的认识，实现职业教育教师的专门化奠定理论基础。

参考文献：

[1]OECD（2015）： Education at a glance： OECD Indicators. Paris.

[2]Statistisches Bundesamt （2016）： Bildung und Kultur. Berufliche Schulen. pp. 9. C URL： https：//www.destatis.de/DE/Publikationen/Thematisch/BildungForschungKultur/Schulen/BeruflicheSchulen2

110200167004.pdf？_blob=publicationFile（11.01.

2016）.

[3]Bauer， W. （2007）： TVET Teachers and Instructors in Germany. In： Philipp， G.； Felix， R. （Eds.）： International Perspectives on Teachers and Lecturers in Technical and Vocational Education， Springer. pp. 123-158.

[4]Schütte， F. （2007）： Professionalisierung von Berufschullehrern/-innen（1896-2004）-vier Diskurse. In： Die berufsbildende Schule，64（2012）1，pp.6-11.

[5]Hartmann， M. （2012）： Berufsbild für Lehrkr？]fte berufsbildender Schulen als Grundlage für Lehrerprofessionalit？]t， in： Becker， M.； Sp？ittl， G.； Vollmer， Th.： Lehrerbildung in Gewerblich-Technischen Fachrichtungen Bielefeld： wbv. pp. 65-86.

[6]赵志群.关于职业科学研究[J].职教论坛，2010（33）：1.