学生言语型对话教育

论文摘要：培养学生的对话能力是实施对话教学所要达到的主要目的之一。培养学生的“言语型对话”能力，需要教师在教学理念上重视“言语型对话”的评价作用，并从对话与问题、问题与情境的密切关系着手，通过追求三者间的水融，从而在教学过程中提高学生的“言语型对话”能力。

对话主义作为一种与“述谓性”的独白相对应、以“沟通性”的对话为宗旨的学说与思想，已成为西方继认识论转向和语言学转向之后的又一异军突起的现代哲学思潮[1]；人类正步入对话的时代，对话正逐渐成为人们的生存状态，对话教学是对话的时代精神在教育领域的回应[2]；对话被认为是后现代课程的重要主题词（当然决不是唯一的主题词）[3]；在所有的教学中，都进行着最广义的对话，不管哪一种教学方式占支配地位，相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标识[4]；对话教学是在新课程背景下出现的一种新的教学形态[5]；课堂教学模式应当由“独白”向“对话”转变等[6]。可以说，有关对话的种种理论，令人瞩目，近于显学[7]。因此，探索培养学生的对话能力就顺理成章地成为一种有益的尝试。

一、教师应当从思想上把“言语型对话”作为衡量课堂教学效果优劣的圭臬

首先，看学生“说话”了没有？“一言堂”毫无疑问不符合素质教育。毕竟，教师说得再好，不等于学生能说得好。一个广为流传的故事除了明示中国学生不善于思考外，也暗示了不同知识背景的学生有不同的对话诉求：在回答“有谁思考过其他国家的粮食短缺问题吗？”时，非洲学生问：“什么是粮食？”；欧洲学生问：“什么是短缺？”；美国学生问：“什么是其他国家？”；而中国学生问：“什么是思考？”……事实上，如果仔细倾听，每一堂课最精彩的言论多出自学生之口。

其次，看学生说了什么？最令教师担忧的应当不是怕学生说错，因为“错误”的言论往往更有利于教师了解学生真实的知识背景，从而更有利于课堂教学；而是怕学生不说，因为从根本上断绝了沟通的可能性。学生在课堂上间或表现出的整体缄默令人痛心。联想到下面的故事，不由得使人对学生畏惧错误的心理产生深思。有一位中国小姑娘，随父母在日本上学，因课堂发言积极，频受老师表扬。有一天，妈妈问：“你日语基础那么差，不怕说错吗?”小女孩答：“不怕，老师说了，教室是出错的地方。”“教室是出错的地方”的潜台词也许还意味着“教师和学生都是已经、正经和未经错误的人”。所以教师要给学生犯错误的机会。

最后，看学生是怎么说的？曾经在课堂教学实践中观察到这样一个真实的教学片断。教师问：“本课的中心人物是谁？”生：“武松。”师：“有哪些经历？”生：“喝酒、上岗。”师：“酒有什么称号？”生：“透瓶香、随风倒。”师：“什么岗？”生：“景阳岗。”师：“遇到了什么？”生：“老虎。”师：“打死了没有？”生：“打死了。”……。[9]这样的“言语型对话”由于没有围绕着真正的问题展开，从而成为有对话形式而无对话实质的“伪对话”。上述案例促使我们追问，在进行“言语型对话”时，学生是仅有应答老师的提问“是是是”、还是亦有自主提问“为什么”？是只有师生间的交流，还是也有生生间的沟通？是“单兵作战”、还是小组合作？这些将成为考量课堂教学效果时无法回避的问题。

二、教师应当引导“言语型对话”围绕着好的问题展开

对话与问题“相互缠绕”的事实昭示着问题启动对话，对话在解决问题的同时，引导着对话的深入。[10]问题越好，越能激发学生言说的冲动。那么，什么是好的问题？应当说，包含一定矛盾性的问题是好问题，因为“问题”的本质特征是其所包含的矛盾性：固有的认识与新现象、新事实之间的矛盾。有学者引用了这样一个事例来说明这一点。著名的物理学大师狄拉克有一次去做学术报告，报告之后有人提问说，他不明白怎么可以从公式2推导到公式5。狄拉克不答，主持人提醒道：“教授，请回答他的问题。”狄拉克说：“他并没有问问题，只说了一句话。”那位提问者没有讲出自己对“公式2”的理解及其与“公式5”的矛盾所在，狄拉克当然就无法为他做出解释说明[11]。所以，比较好的问题是包含“为什么”的问题。

那么，好问题从何而来呢？上述“伪对话”为世诟病几成共识，而另一类似乎值得商榷的是“半对话”。它完全以教师的问题为中心展开。由于对话中没有了学生的发问，学生的部分话语权——如果话语权不仅仅是回答权，还有质疑权的话——被褫夺了。这不但影响了对话启动方式的多样性，也制约了对话的时空维度，造成了课堂“生态”在一定程度上的失衡。比如，在作为师生共创对话的典型课例片断中，师生对话皆由教师的问题展开[12]。这种对话双方中一方有意无意地限制另一方提出问题的做法，无论在形式的完整性上，还是内容的丰富性上，都处于一种“半对话”状态。

因此，如果要使“言语型对话”在课堂教学中凸现出完整而丰富的意义，那么，就应当明确，对话教学的核心原则乃是主要以学生的问题为中心展开，其显著特征是“问题”与“对话”的水融，从而达到师生间“互教互交”的目的。可以说，好问题更多地从学生中来。三、教师可以呈现多样化的问题情境以生成问题，启动“言语型对话”

好问题的提出离不开一定的问题情境。学生在现实生活中往往“言谈甚欢”，与课堂上的表现判若两人。更多的是因为现实生活乃是由一个个具体的、鲜活的情境构成的。当面对不同的情境，如不同的时空、不同的角色、不同的“剧情”时，人们有着不同的思考和表达方式。所以，教师应当尽可能地提供真实的情境，改变现有固定时空条件的实践活动能为“言语型对话”的展开提供源头活水。因此，教师要遵循例规法则，提供必要的问题情境。

考虑到教育现实，教师所能够提供的更多的是“准情境”——改变一定的时空等条件使之尽可能地接近于乃超越于真实的情境。这包括提供直观性的“准情境”即在角色上、情节上下功夫，使之接近于真实的生活，如图片、实物、表演、活动等。也包括提供抽象性的“准情境”，即超出真实生活单调的一面而强化其丰富的另一面，如影视资料、故事等，从而增强“剧情”的冲突，有利于“好问题”的构建进而促成“言语型对话”的展开。

不少文章指出课堂教学由于提供问题情境而成为“轰轰烈烈”、“眼花缭乱”的“表演”课。错误不在于“表演”本身，而是在于操作者忽视了为什么“表演”。也就是说，提供问题情境没有错，关键是这样的问题情境应当镶嵌着教师的问题并蕴含着激发学生问问题的可能性。因为，“实际上，真实的情境是向学生暗