国外音乐认知发展研究的回顾与反思

“音乐认知发展”，这个术语来源于一般认知发展研究。在心理学界，认知发展包含两个方面：认知与发展，它属于发展心理学研究的范畴。通俗地说，“认知发展就是指主体获得知识和解决问题的能力随时间的推移而发生变化的过程和现象”①，“从信息加工角度来看，认知发展就是指人的信息加工系统不断改进的过程，着重研究知觉、注意、记忆等具体的认知发展过程”。由此推出，音乐认知发展研究也涉及到两个问题：音乐认知及其发展；音乐认知与音乐学习相关。斯洛博达(J.A.Sloboda)由此将音乐认知看成音乐的技巧。客观上说，它既涉及理性的认识活动，也包含个体对音乐的感性认识。

众所周知，作为一门艺术，情感体验可以说是音乐活动的主要目的。在大多数情况下，这种内在的情感体验是不可言传的，因此，人们似乎难以将音乐活动与认知联系起来。那么，音乐认知与音乐的情感体验之间的关系如何呢?

斯洛博达认为，认知阶段是情感阶段的先行，就好像一个听众不可能明白一个幽默的美妙，除非他听懂了。然而，认知阶段之后并不一定跟随情感阶段。比如，一个人也许完全听懂了幽默，但是他并没有被幽默所感染。音乐的情况也一样。

张前在《音乐欣赏心理分析》中也持相类似的观点。他认为，“音乐欣赏中的音响感知，是对音乐作品的表层，即音乐音响及其结构形式的欣赏，它是整个音乐欣赏的前提和基础”。其实，这里“音响感知”与斯洛博达的“音乐认知”相似。“音响感知”之所以是音乐欣赏的“前提”和“基础”，他是这样解释的：“所谓前提，是指人们从音乐中所直接接触到的不是任何别的东西，而是音响……所谓基础，则是指音乐的一切表现内容都要经由音乐音响来引发，音乐欣赏中的一切感情体验与形象联想都要以音响感知为基础……”

可以说，音乐认知与情感体验是两个不同的层面，前者所关注的主要是个体对音乐形式结构的把握，它是后者的基础和前提。个体只有达到对音乐形式结构的理解，才有可能真正实现对音乐的情感体验。

由此得出，对于音乐认知的研究主要是对个体把握音乐形式结构能力的探索。音乐认知发展旨在探讨个体对音乐形式结构的把握能力在不同发展阶段的水平及所呈现的特点。

可见，音乐认知发展研究与音乐教育紧密相关。也正基于此，早在20世纪60年代，弗勒德瑞(M.Pflederer)就将皮亚杰的认知发展研究运用到音乐领域，进行“音乐守恒”的实验研究，由此开始了西方音乐心理学界对音乐认知发展理论与实证的探索。其后许多音乐心理学家投入到这个领域中来，有的研究通过实验得出不同年龄阶段的个体所具有的不同音乐认知水平，如穆格(H Moog)；有的研究则将不同的发展理论运用到音乐的教学实践中，如通克斯(T.W.Tunks)、哈格雷夫斯(D.J.Hargreaves)等。到了80年代中期，一些系统的音乐认知发展研究相继出现。时至今日，音乐认知发展的研究已经成为当今西方音乐心理学界研究的热点之一。

在下文中，笔者将选取自80年代中期以来出现的三个较具影响力的音乐认知发展研究进行梳理，试图为刚刚起步的中国音乐心理学的研究提供借鉴。这些研究包括：斯旺尼克(K.Swanwick)和蒂尔曼(J.Tillman)的“螺旋形”音乐发展研究；塞拉芬(ML.Serafine)所论述的在音乐思维背后的一般认知过程；以及与哈佛大学零点项目团体相关的“符号体系”发展研究。从本质上说，这些研究都是围绕着个体在音乐认知中“理解的发展”而进行的。

一、国外音乐认知发展研究的回顾

(一)斯旺尼克和蒂尔曼的“螺旋形”音乐发展研究

斯旺尼克和蒂尔曼的“螺旋形”音乐发展模式来自他们对48名年龄在19岁的英国学生所创作的745部音乐作品的分析，整个活动持续四年，每年进行九次。

对于该研究中的“作曲”，作者是这样界定的：这是一个宽泛的概念，它包含最简洁的口头描述以及经过精心构思的创造性作品。在没有乐谱或其他形式的表演提示下，当个体自由选择音乐构成因素的秩序时，作曲行为就相应产生了。其他人也许喜欢以即兴、创作或“创造性的音乐”等术语代表作曲。其实，所有这些都属于我们所界定的“作曲”范围中。之所以如此界定，其好处在于我们能观察到相对真实的音乐活动过程，而不是已经出版的音乐产品。

斯旺尼克和蒂尔曼通过分析后指出，被试在创作特性上显示出与年龄相关的明显差异。同时，根据每一个年龄水平的典型作品的特点，斯旺尼克和蒂尔曼提出一个音乐认知发展模式。

从本质上说，他们的音乐发展模式是通过三个维度来论述的。在第一个维度中，作者提出儿童音乐发展的四个阶段：掌握、模仿、想象性游戏以及元认知。这个维度是建立在音乐发展和小孩游戏之间的类比，也就是说，小孩游戏的三个方面――掌握、模仿和想象性的游戏是艺术活动的基本心理因素。在特定音乐情境下，这三个方面包含知觉、控制声音材料、设计安排音乐表达布局，以及明确各种音乐表达之间内在关系。在斯旺尼克和蒂尔曼看来，这些方面围绕着一个发展的顺序。“掌握”是最初的阶段，它处于螺旋形最下面的圆圈上。在这个阶段上，小孩可以对声音产生简单的感觉反应，同时能控制声音。第二个圆圈是模仿阶段。在这里，小孩尝试用音乐的手段描绘和阐述他们自己的世界。第三个圆圈是以想象性游戏为基础的创造阶段。在这个阶段，小孩不是模仿现存的世界，而是进行音乐创造活动。最后，斯旺尼克和蒂尔曼在螺旋形上增加了一个圆圈，即元认知阶段。它指的是小孩能够对他们的音乐思维和体验进行认识。

在第二个维度中，斯旺尼克和蒂尔曼通过螺旋形中每一个圆圈后面“盒状”的水平来描述儿童在每一个阶段中所关注的音乐事项。这些音乐事项包含材料、表达、形式和价值。同时，这里每一个阶段都具有两种操作模式。这些样式体现了音乐发展模式中的第三个维度，即在每一个阶段中，儿童对所关注的音乐事项的操作模式的演变，这种演变体现出个人的音乐体验到具有更多社会参与性质操作的转化，由此产生八个不同的“操作模式”，它们从螺旋形的左边向右边移动。

1　材料

(1)感觉模式：儿童明显地表现出对声音的愉悦，尤其对于音色和力度。他们喜欢以自发的、自由的方式来探索乐器，出现了不稳定的拍子，同时，音色的变化不具有表达的意义。大约3岁儿童的作品就表现出这些特点。

(2)操作控制模式：对乐器和声音的控制技术提高了，小孩能够随着稳定的拍子律动，感兴趣于通过对特定装置的控制而发出的声音效果。同时，他们能更有效地根据乐器特点创作，创作的作品更长了。这个水平大约出现在4、5岁儿童的作品中。

2　表达

(3)个人表达模式：第一次出现个人的直接表达，主要体现在歌曲上。在器乐曲中，儿童可以通过对速度和力度的变化，制造出乐曲的高潮，如高潮经常出现在快速或力度强的地方。同时，乐句的某些迹象开始出现，结构控制相对较少，而且经常是随机的。

(4)传统表达(vernacular)模式：在这里，儿童的音乐表达开始出现旋律与节奏模式，主要运用重复的形式。乐曲比以前更短，音乐表达建立在乐句结构上，通常以两个、四个或八个小节为单位构成乐句。儿童似乎进入音乐传统创作的第一个阶段，他们的创作经常与所听到的音乐片断吻合。大概5、6岁儿童的作品开始显露出这些特点，但较明显的迹象是在7、8岁儿童的作品中出现。

3　形式

(5)具有尝试性的形式模式：随着对传统规范表达法的掌握，儿童创作的作品不只停留在对音乐模式有意识的重复上，而且还出现了偏离，但这些偏离并不完全与乐曲的风格相关。随着儿童寻找“正确音符”或试图传达并不起作用的“偏离”，早些阶段出现的拍子以及乐句的控制能力在此时似乎不如从前了。明显的迹象表明，儿童试图通过各种尝试，探索结构的可能性，寻找与已有音乐思维的对比、变化。这些迹象都说明了儿童在观念上已经初步具有音乐形式的概念，但还没有完全实现。这些特点大概出现在10岁儿童的作品中。

(6)具有风格化的形式模式：在这个水平中，结构的偏离被强烈地整合到一个可识别的风格中。在已经建立的习惯模式基础上，乐句或乐曲的结尾经常出现对比和变化，答句的变化和结尾的添加是很普遍的。儿童开始把握对技术、表达以及结构的控制。这个水平的创作明显地朝着儿童所认为“成熟”的音乐风格发展，先前那些对于节拍和旋律的尝试性运用开始减少，儿童的音乐创作进入一个可理解、可交流的水平。这些特点出现在13或14岁儿童的作品中。

4　价值

(7)象征性的价值探索模式：技术的掌握服务于音乐的交流。儿童开始关注形式和情感的关系，二者被融合在一个感人的、连贯的以及新颖的音乐陈述中。他们开始关注音乐的体验，音乐作品的价值更加独特。这种符号体验与先前的体验不同，它与不断增长的自我意识以及价值体系相关。这个时期大概出现在15岁。

(8)体系化的价值探索模式：在已有创作能力基础上，儿童的作品中开始出现一些新的音乐材料，诸如音阶、音列、新奇的和声体系、电子声音等。他们的创作根基于对音乐材料的有意识组织中。这个时期的儿童开始觉得有必要以哲学的方式谈论音乐的创作过程。

总的说来，在“掌握”水平上，儿童关注于音乐的材料因素，其作曲能力的发展逐渐从感觉向音乐行为的操作控制转变：从对声音和对作品的纯粹探索性反应发展到那种需要更高技术控制的模式上。在模仿水平上，儿童专注于音乐的表达，从个人的表达发展到符合传统规范的表达模式：小孩从最初随机的、不一致的模仿表达逐渐转向与音乐传统协调的模仿上。

在想象性游戏的水平上，儿童关注于音乐的形式因素，显示出具有尝试性到风格化的音乐创作模式。前者是建立在稳固的传统基础之上，它既表现出对传统的精心验证，也表现出对传统的偏离；后者的偏离形成了一个连贯的音乐风格。最后，在元认知的水平上，儿童关注于对价值的探索。斯旺尼克和蒂尔曼提出了一个由体验的象征模式向体系化的价值探索模式的转变。前者包含非常强烈的自我意识，它具有特质并且是非常强大的；后者结合自我对风格原则的认识，形成一个成熟的知识体系，这种风格的原则隐含着个体对音乐语言的选择。

应该说，斯旺尼克和蒂尔曼关于音乐认知发展的研究是一个勇敢的、富有想象力的尝试。它为后来音乐认知发展的研究提供了许多值得借鉴的经验。

(二)塞拉芬的一般认知过程发展研究

塞拉芬在她的著作《作为认知的音乐：声音世界中思维的发展》中，开篇就提出五个理论主张：第一，音乐交流中互动的关键应该是人(作曲家、表演者或听众)与音乐。换句话说，人与人的交流并不是主要的问题。第二，音乐是通过一套核心认知过程而产生的，这个认知过程存在于音乐创作、表演与欣赏之中，这样，发生在“头脑”中的(经验)事件与在“音乐”中可识别的组织模式之间具有直接的对应。第三，这种音乐认知过程具有两种类型，即特定(风格的)过程与一般(风格的)过程。作者认为，后者在所有的音乐作品中都普遍存在。这是塞拉芬理论的中心。第四，塞拉芬认为，对音乐的认知是一个积极的建构过程。这里就引出这样的问题：音乐的特性是先存在于音乐作品自身，还是由听众所建构?第五个主张涉及音乐的构成因素，“无论在任何意义上，尤其在心理学意义上，音调与和弦都不能被认为是音乐的因素”。相反，她把这些看成作曲家的材料，通过这些材料，作曲家能创作出音乐，这些音乐被认知编码，然后被听众所识别。

与此同时，通过否定以往音乐心理学家在音乐研究中采取的方法，塞拉芬提出了一套音乐认知的一般过程。她试图呈现一个处于具体音乐活动或音乐程式之外的元认知心理模式，而这种认知过程的关键在于意识到音乐在时间方面的运动。音乐的音符并不是被孤立地聆听，也不是作为刺激被辨别或区分，而是通过感觉的体验，并由此建构音乐的特点。

在以上的理论基础上，塞拉芬提出，音乐认知的一般过程包含两个层面：时间过程(TemporalProcesses)与非时间过程(Nontemporal Processes)。时间过程涉及音乐构成(事件)之间的关系，诸如连续性(succession)和同时性(Simultaneity)；而非时间过程指的是音乐作品中具有宏观意义上的形式特点，诸如终止、变形、提取以及等级结构水平。在连续性时间过程中，塞拉芬提出四个基本类型：习惯性建构(Idiomatic Construction)、动机性链接(Motivic Chaining)、模式结构以及分句(Phrasing)。同时性时间过程主要关注于―个声音事件到另一个声音事件的垂直增加或重叠。比如，将单音合并成为和弦，或将不同的音色综合在一起，或同时知觉―个以上的旋律或节奏型，等等。

以上就是对塞拉芬的音乐认知发展研究的简述。在实验中，塞拉芬选取5岁、6岁、8岁、10岁、11岁五个年龄段的儿童为被试，每个年龄段各抽取30名被试。另外还选取了15名成人。除此之外，塞拉芬选取34名年龄在4～11岁的儿童参加测验，这些儿童与其他儿童不同，因为他们接受铃木小提琴训练。

通过对该实验所有任务结果的分析，塞拉芬得出不同年龄组被试的不同发展水平：

(1)儿童晚期。10～11岁的儿童可以把握大多数时间和非时间过程的实验任务。在连续性时间过程维度中，他们可以掌握动机 性链接、模式结构、分句等实验任务。尤其重要的是，这个时期的儿童能根据音调规则把握一个音乐动机或组合单位的内在构成。在同时性时间过程中，儿童的操作也具有明显的特点。他们能意识到两个音色或动机可以合并成一个单一的、同时叠置的结构。

在非时间过程中，他们能掌握音乐终止的概念，并能判断出乐句终止式中“属和弦一主和弦”的结构。同时，儿童对变形、提取以及等级结构划分等任务的完成情况也不错。唯一不足的是，在变形实验任务中，当节奏不变、所有的音符发生变化时，他们的辨别能力相对较弱。在等级结构划分上，对于较为复杂的音乐构成，他们的操作能力也表现出明显的不足。

(2)儿童中期。尽管大多数的音乐认知发生在10或11岁，但是也有一些认知过程在8岁儿童身上就已经发现。比如，在简单的旋律中，8岁儿童能知觉到音乐的等级结构水平，他们的准确反应率与年龄大的儿童相似。尽管他们不能成功地分辨出同时性时间过程中的旋律动机任务，但他们能知觉出音色的叠置，成功率达到百分之百。除此之外，在连续性和同时性叠置的旋律任务、节奏提取任务以及变形任务中，尽管他们不能达到10～11岁儿童同等的成功率，但是，仍有一些儿童的完成情况与他们相当。

(3)儿童早期。作者认为，在她的实验中，儿童在8岁至10岁期间就显示出音乐认知方面的显著进步。这个结论来源于这样的现象：10～11岁儿童几乎能完成实验的所有任务，而5～6岁儿童完成的情况很不理想。大多数这个年龄阶段的儿童无法完成时间与非时间过程的任务，但是，在实验中，5～6岁儿童开始出现对时间过程中连续性和同时性叠置任务的初步认识。他们能将一个具有明显节奏暗示的音乐片断划分为两个乐句。尽管他们在声部辨别上，不能辨别出数量，但他们能将复杂的节奏归属到一个更高的声部上，这些迹象表明，他们开始试图根据织体的厚一薄、复杂一简单等方面来知觉音乐。

5～6岁的儿童在非时间过程的实验中也显示出一些可喜的迹象。尽管他们在终止、动机性链接以及等级结构划分等任务的成功率很低，但是，仍然有百分之五十的儿童完成了变形的实验任务，五分之一的儿童成功地完成节奏提取任务。

以上结论是塞拉芬通过对各个分实验的分析得出的关于儿童音乐认知一般过程的发展趋势。除此之外，塞拉芬通过对接受铃木音乐教育的34名年龄在4～11岁的儿童与其他儿童的比较，她发现在同年龄的被试中，除非实验的项目与音乐训练相关，否则，受过铃木训练的被试并没有显示出更高的水平，比如，音乐终止和音乐动机的链接。这些结论表明，专业的乐器学习并不是音乐认知一般过程发展的必要前提。

通过对于整个实验结果的分析，塞拉芬还指出，与实验的假设相反，时间过程的发展是处在非时间过程发展之后，而不是之前。

(三)“符号体系”发展研究

“符号体系”观念的发展研究与哈佛大学零点项目有关。加登纳(H.Gardner)在他的《艺术与人的发展》中集中论述了符号的获得与使用。在他看来，使用于不同领域中的符号，对于真实的世界来说，它们所表达的准确性不同，有的是指示性的，有的是表现性的。比如，数学符号就具有高度的指示性，它们与外界事物保持非常准确的关系，而艺术的符号不同，它们完全是表现性的，没有明显的外界参照。因此，对于艺术的符号化不仅要求主体达到对某事物的鉴赏，而且还要求主体具有将一个已知的事物与一幅画、标签或其他象征它的因素联系起来的能力。

对于“符号体系”在音乐领域中的运用，主要集中在戴维森(L.Davidson)和斯克里普(L.Scfipp)、班伯格(J.Bambergerl)的研究。在这些研究中，儿童以他们喜欢的方式来表达自己对于节奏或音调的理解。

作为哈佛大学零点计划的成员，戴维森和斯克里普对儿童使用符号予以极大的关注。他们认为，通过视觉的符号媒介可以研究儿童音乐认知的发展。戴维森和斯克里普吸收技能理论来阐述儿童符号表象的发展。在一个记录熟悉歌曲的任务中，他们研究了5岁、6岁、7岁儿童对歌曲最后一个乐句的记录情况。在第一个年龄水平上(5岁)，虽然符号表象开始出现，但儿童仅仅能记录歌曲的一个方面，通常是节奏方面。6岁时，他们可以知觉歌曲中不止一个方面的内容，比如总体的拍子以及乐旬的节奏。到了7岁，儿童可以把握乐句中音高的轮廓，显示出系统的表象特征。

戴维森关于小孩对音乐音调材料理解的研究也体现出“符号体系”的发展观念在音乐领域中的影响。他认为，2岁孩子在学习歌曲时，更多关注于歌词，音乐中节奏与旋律的处理来源于语言。到了4岁或5岁，学前儿童能知觉不止一个层面的歌曲特点。他们不仅知觉出旋律与节奏的合并体，而且，在不依赖于歌词的情况下，能够分开把握歌曲中的节奏和音高层面。到了7、8岁，儿童在调性、节奏的稳定性、灵活性以及音乐处理方面达到与成年人相似的水平。除此之外，戴维森还发现，除非儿童开始接受音乐训练，否则，这种以乐谱作为符号表象的歌唱技能在8岁时就开始停滞了。

班伯格关于音乐发展累积的理论也与乐谱有关。她主要关注于儿童的乐谱与音乐表演(特别是演奏蒙台梭利铃)之间的关系。根据她的研究，儿童的音乐发展是“多样”(Multiple)和“累积”(Cumulative)的。她指出，“在不同年龄与音乐发展阶段中，那种引导个体听觉、具有建构和表述意义的心理结构并不形成一个单向的发展，即原来的心理结构被后来者所取代。换句话说，注意在相应音乐结构方面转化，而且层层累积起来。我得出结论，音乐发展的目的是达到音乐结构的多样层面，使得主体能进行选择，随意变化自己的注意点”。班伯格还认为，音乐的符号有助于儿童在音乐认知过程中对音乐的理解，音乐的认知过程包含许多水平，她视其为“多样的听觉”。根据班伯格的理论，随着儿童“多样听觉”能力的提高，他们的音乐技能就得到更大的发展。

班伯格在她的发展累积理论中，尽管强调可互换的“水平”，而不是固定的顺序，但她还是认为存在一个具有质的差异的行为阶段。尽管她没有阐述文化普遍性的依据，但她已经在研究中提出具有层次性的阶段。遗憾的是，班伯格的研究并没有建立在大样本的被试基础上，而是通过对一个儿童进行六个月的研究得出的结果。

可见，“符号体系”是根据音乐体验创造出的乐谱来研究音乐认知发展。有趣的是，这种研究方法吸引了很多学者的兴趣。巴雷特(M.S.Barrett)把它看作“音乐思维的标志”。他认为，小孩通过乐谱，“将他们对世界的体验进行符号化，这也是他们的世界观的标志”。

尽管如此，与其他两个音乐认知发展研究相比，就研究的系统性以及深刻性而言，“符号体系”发展观的研究较为逊色。它从一般认知角 度出发，试图在艺术领域找到理论和实践的支持，但是，所有关于音乐认知的实验研究似乎都需要进一步的深入与验证。因此,／E如哈格雷夫斯和齐默尔曼(D.J.Hargreaves＆M.Zimmerman)所说的，“符号体系”更多代表研究主体的发展观念，而不是发展的理论。

二、对三个音乐认知发展研究的反思

无疑，以上音乐发展理论都从不同角度、不同程度地推进了音乐认知发展的研究进程。在下面的叙述中，本文将依据认知发展的基本特征，提出三个评价的标准，对以上的音乐认知发展研究进行评述。

1　每一个发展研究是否都涉及个体音乐认知发展阶段的认知特征

林崇德在他主编的《发展心理学》中明确指出，发展心理学研究的内容主要涉及两个问题：一个是关于心理发展的原理或规律，这是一个理论问题；另一个涉及个体发展的年龄阶段的心理特征。第二个问题其实就是指与个体年龄特点相关的心理发展水平及发展特点。可以说，作为音乐认知发展的研究，关注个体音乐认知发展的进程应该是其发展研究的基本前提之一。从发展角度看，斯旺尼克和蒂尔曼的螺旋形音乐发展模式提出的四个发展阶段都与个体的年龄阶段相对应。同时，尽管他们不认为这些发展阶段来源于皮亚杰的发展阶段，但是他们还是承认这些理论是以皮亚杰的理论为基础。事实上，他们在所使用的概念与皮亚杰的理论都极其相似。从音乐认知发展历程的角度上看，斯旺尼克和蒂尔曼提出的四个发展阶段具有一定的系统性。

塞拉芬的一般音乐认知发展研究也是与个体的年龄紧密相关。她的整个实验设计似乎都是为了考察不同年龄阶段儿童的一般认知水平。她所收集的实验资料完全为了研究而设计，整个研究完全是从实验中推论来的。遗憾的是，她的研究没有概括出儿童在各个年龄阶段本质的发展特点。

“符号体系”研究所涉及到的艺术层面比较广，研究体系也相对零散。它在音乐方面的运用主要集中在戴维森和斯克里普、班伯格的研究。同时，由于他们的研究都是通过分析儿童记录的乐谱，考察儿童的音乐理解能力，因此，与前面的研究相比，在勾勒音乐认知发展进程方面，他们的研究相对比较薄弱，缺乏系统性。

2　每一个发展研究是否都涉及到音乐的创作、表演和欣赏

既然音乐认知发展是音乐能力研究的延续，那么，从音乐能力来说，它指的是个体一般的音乐操作水平。这种操作水平适用于音乐创作、表演以及欣赏，即任何音乐活动都需要的音乐操作能力。

从斯旺尼克和蒂尔曼的螺旋形音乐发展模式来看，整个研究是建立在对儿童作曲能力的研究基础之上。众所周知，作曲是音乐实践中的重要环节。对于特定的一部音乐作品来说，作曲是所有涉及这部音乐作品的音乐活动的开始，换句话说，这种创作活动是音乐表演和欣赏的前提。由于有了音乐作品，表演家才有可能演奏或演唱，听众也才有可能在表演家富有创造性的表演中鉴赏到这部音乐作品。尽管表演和欣赏离不开一定的创造性，但在一定意义上说，表演与欣赏更多属于音乐接受的层面，更多要求音乐接受层面所需的素质。许多音乐发展心理学的研究显示，从发展的角度来看，个体对知识的接受活动早于个体的创造活动，换句话说，人类首先应认识世界，而后才有可能创造世界。因此，在探讨音乐创作、表演以及欣赏所需要的音乐操作能力问题上，与强调音乐创作的能力相比，强调从音乐接受的角度出发探讨这种一般的音乐操作能力更具有普适性。从这个意义上说，建立在儿童作曲能力基础上的斯旺尼克和蒂尔曼的螺旋形音乐发展模式难以适用于音乐的表演与欣赏活动。

与斯旺尼克和蒂尔曼的螺旋形音乐发展模式相比，其他两种发展理论都没有限定在某个音乐实践领域，它们似乎更多地从音乐接受的角度出发。塞拉芬明确指出，“一般认知过程”可以运用于音乐的创作、表演和欣赏，而且，由于它们具有较高的抽象性，因此比较容易适用于所有的音乐活动。同样地，“符号体系”发展理论从音乐的理解出发，这种富有高度抽象性的音乐思维活动显然也波及到音乐的所有实践活动。

3　每一个发展研究是否都具有合适的效度

对于斯旺尼克和蒂尔曼的“螺旋形”发展理论来说，作者以儿童的作曲水平代表整个音乐认知水平，这必然具有一定的片面性。正如哈格雷夫斯和齐默尔曼所说，实际上这个实验所显示的是儿童的作曲编码能力，即儿童如何获得高度秩序化的编码能力。它是否能真实地体现出个体的音乐认知水平?这还是一个值得进一步思考的问题。因此，这个实验的效度需要进一步的论证。

对于塞拉芬的一般认知过程理论来说，她提出一般认知过程的两个基本类型：时间过程与非时间过程。这种划分似乎有些生硬，因为所有音乐都存在于时间之中，严格地说，音乐都具有时间性。另一方面，塞拉芬的研究显示，不同年龄阶段的儿童以及成人都是以不同的方式加工处理音乐。但正如赫龙(D.Humn)所指出，对于一个以“音乐存在于认知结构中，而不是存在于自身的音符之中”为前提的理论来说，这种研究结论值得争议。假如儿童与成人对同一音乐作品所建构的表象不同，那么，是否就认为这个音乐作品的本质也具有差异?显然，这种推论是错误的。音乐的本质或音乐的特质必须存在于自身的音符之中。塞拉芬理论设想的局限性无疑将对实验的效度产生负面的影响。

“符号体系”中戴维森和斯克里普、班伯格的研究主要以记谱形式体现儿童的音乐思维。他们认为，对西方传统记谱法准确、充分的使用是个体高水平音乐认知能力的标记。显然，这样的音乐认知水平必然受到个体对西方记谱法熟练程度的影响。可以想象，以口头传授为音乐背景的个体，将如何面对这样的实验。即便同样以西方音乐传统为背景的个体，比如对于接受铃木教育体系的儿童来说，也许他们具有相当程度的音乐理解力，但是，他们仍然不识谱。这样的情况该如何解释?

总之，从上文可以看出，只有第一个评价标准关注于“发展”的问题，除此之外，其他两个标准都与音乐认知发展研究所涉及的个体对音乐的理解相关。换句话说，研究者所设计的测验项目是否可以涵盖音乐形式的全部内涵?这个问题将对音乐认知研究的效度具有重要作用。显然，在上文中，三个音乐认知发展研究在这个方面并不完全尽人意。由此，就“音乐认知”与“发展”而言，解决问题的关键应集中在音乐认知所涉及的个体对音乐形式结构的把握上。

尽管以上三个音乐认知发展研究都从不同角度涉及到个体对音乐形式的理解，但由于音乐认知发展是一个内涵相当庞大的领域，任何单方面的认知研究难以涵盖它的全部。因此，如果让这三种研究承载音乐认知发展的所有内涵，它们的局限性必将充分显露。本文认为，音乐认知发展的研究者应转变观念，将音乐认知所涉及的音乐形式知识看成是一个综合的知识体，而不是单一的知识。只有将各个音乐认知发展研究所涉及的音乐形式知识综合起来，才能构建出合理的音乐认知发展框架。