论早期读写的习得性

[提要]本文围绕“幼儿是如何学习读写的”这一问题，探讨了幼儿早期读写学习的特征。幼儿的读写具有“早期性”和“奠基性”，早期读写学习主要是以习得的方式进行的。早期读写的习得性主要表现在学习情境的真实性和学习目的的间接性，学习过程的互动性和创造性以及学习结果的经验性等方面。了解早期读写习得性的意义在于，幼儿园早期读写教育应当以创设真实的有意义的读写情境为原则，以整合读写教育和其他领域的教育、整合日常读写活动和专门读写活动、整合口语学习和书面语学习为基本教育策略。

[关键词]书面语言；早期读写；学得；习得

读写学习就是书面语言的使用学习，是学前儿童语言学习的一个重要组成部分。大量研究结果表明，儿童早期是读写学习的关键时期，早期读写经历与入学后读写成绩直接相关，在幼儿园就要开展读写教育已经成为一种共识。《幼儿园教育指导纲要(试行)》明确提出了培养幼儿前阅读和前书写能力的目的和要求。

然而近几年来，国内许多幼儿园在早期读写教育实践中却走进了一个怪圈：教师明确意识到应当让幼儿喜欢听故事、看图书，但讲故事给幼儿听、和幼儿一起阅读、指导幼儿看图书的时间却越来越少；明知道应当利用图书、绘画和其他多种方式，培养幼儿前阅读和前书写技能，却将相当多的时间和精力花在教授幼儿认读和书写汉字上，教师缺乏对幼儿读写学习规律的足够认识。本文拟从认识幼儿读写行为与中小学生读写行为的区别人手，探讨幼儿早期读写学习的特征，以期能够为幼儿园开展早期读写教育提供理论参考。

阅读是一种从书面语言中获得含义的过程，书写则是借助书面语言与他人沟通的过程，阅读和书写是“塑造、阐释和传达文字含义的两种行为方式”(McLane & McNamee,2000)。

读写行为包含以下三方面的内涵：第一，读写行为是伴随多种复杂心理活动参与的、由一系列与读写有关的技能构成的整体活动，离开了心理活动的参与或只有某些零散的技能的出现均不能构成读写行为。成功的读写意味着能够读写一定数量的文字，进行有目的和有意义的读写，进行熟练的读写，使读写本身成为一种乐趣(BUlTlSeta]，1999)。第二，读写行为技能不是一种“全有全无”的现象，而是一个从非常规到常规、从少到多的持续发展的整体(Teale&SuNby,1986；Mason ＆Allen,1986；NAEYC,1998)，会读写和不会读写之间并没有明确的界限。第三，读写与听说一样，是人类用以交往的一种符号手段和方式，因此读写行为离不开特定的社会情境。读写与听说、与绘画和欣赏绘画作品、与演唱和欣赏音乐会等许多文化活动一样，只有在与他人直接或间接的互动过程中才有意义。

幼儿到学前晚期已经初步掌握了母语的口语系统，但书面语远远没有达到成人的水平，幼儿尚不能像成人一样，能够运用书面语言进行表达，而是使用自发创造的“类似读写”或“非常规读写”达到某种表达的目的，幼儿的读写经验还只是利用图片和文字等与人交往的一种手段，是与读写有关的一系列情感态度、认知技能和能力，而不仅仅是读写技巧本身，因此幼儿的读写行为通常被称为“早期阅读”(prereading)，“读写萌发”(emergentliteracy)，“早期读写”(early literacy)(Teale &Sulzby,1986，989；Yaden,et al,1999)。

将幼儿的读写限定在“早期”或“萌发”的范围之内，通常包含这样几层含义：一是承认幼儿期的读写行为已经是一个人一生正式读写的开始，在人生读写能力发展中具有奠基的作用，是“读写能力之根”(Goodman,1986)，而不仅仅是正式读写的“准备”。二是幼儿对书面语言的理解和使用尚处在初级水平和早期阶段，他们的读写包含在具体、整体的活动之中，离开具体活动的读写行为相对较少。换句话说，他们在读写时关注的是读写行为在整体活动中的意义、目的和功能，而不仅仅是具体读写的技能技巧。

幼儿的早期读写学习是一种在整体活动中的非正式的读写学习，是在真实的生活情境中为了真实活动的目的而自然发生的，同时包含了“学习读写技能、学习有关读写的知识、借助读写学习其他知识”等三方面的内容(Haliday,1975；Fisher，1991；Mason & Sinha,1993；Alan,et al,1994)。大部分幼儿从出生后不久，就已经在积极尝试将书面语言与口头语言、图画结合起来，把它作为游戏、生活的一种手段，开始用多种方式创造和交流意义，他们开始学习阅读和书写，建立书面语言和口头语言之间的联系，了解有关书面语言的基本知识。国外的调查表明，3-4岁时，幼儿已经能够在活动中进行文字意义的猜测和预测了，大约60％的3岁儿童和80％的4岁儿童已经能够阅读周围环境中经常接触到的文字(Goodman,1986)，他们对图画或文字表达的意思记得最牢，但对字形和笔画记得住的很少(Holdaway,1979)。

一个生理发育正常的人，从出生时起就开始接触语言，其语言学习和发展贯穿终身。语言学习存在学得(learmng)和习得(acquisition)两种方式。所谓“语言学得”是指学习者通过成人的直接讲解和自己有意识的练习、记忆，最终达到对语言知识的理解和对语法概念的掌握。在学得语言的过程中，学习者的主要活动对象和目的是语言知识本身，他们的语言学习需要一定的意志努力和分析、归纳等认知能力的参与，学得的内容是非常明确的，主要是语言形式和有关语言的知识，具有明显的计划性。学得的结果是可以通过测试观察到的，具有可预测性和即时性。而“语言习得”则是一种无意识地、自然而然地学习、使用并掌握甚至是“拾遗”(picking-up)语言的过程。在这个过程中，学习者的注意力集中在语言所表达的意义而不是语言形式上。他们通常意识不到自己在学习语言，而只是在自然而又迅速、流利、灵活地运用有关语言规则与人交往(Widdowson,1990)，此时他们的学习目的和动机不在语言形式的学习上，而在于实现交往的目的，语言学习成为活动的手段。习得语言的内容通常不是预先设计的，具有随机性。习得的效果往往不会立竿见影，不易通过测试表现出来，但一旦习得就不易遗忘。此外，从接触语言的数量来看，儿童听到的语言远比他们能够听懂的语言多，能够听懂的语言又远比他们学说的语言多，而他们真正在实际情境中会说的只是他们学说的语言中的一小部分；对某一具体的语言形式，也是在不同情境中多次听到、听懂和学说之后，才能脱离具体情境加以灵活运用的。

一个人在一生的不同阶段，其母语学习的方式略有不同。学前儿童的语言学习通常发生在完整的、真实的、有趣的、非竞争的、与生活有关的情境之中，因此其语言学习的主要方式是习得(李宇

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明，1993)，进入学校以后语言成为一种学科内容，这个时期的语言学习是以学得为主的。但一旦离开学校参加工作之后，他们的语言发展并未停滞，其语言学习的途径又回到以习得为主的方式。人在不同成长时期主要使用一种学习方式，但并不意味着不使用另一种方式，即使是在学前期和参加工作之后的成年期，“语言学得”也同样存在。

综上所述，儿童的读写学习方法与口语学习方法相同，读写能力是在各种包含了读写行为的真实的活动中获得的，具有习得性。幼儿早期读写的习得性具体体现在读写学习的完整过程之中，表现出以下几方面的特点。

1．学习情境的真实性和学习目的的间接性

在真实的情境中学习语言是儿童语言习得的一个核心特点。幼儿的早期读写发生在真实的生活、游戏和其他活动之中，产生于他们与他人交往的需要。在活动中，幼儿并没有明确意识到读写任务，但为了参与活动，他们在无意识中随机地学习着读写。幼儿学习读写是为了思考、理解和表达意义，意义是其核心。幼儿早期读写的意义在于萌生对书面语言的兴趣和敏感性，获得观察、体验有关书面语言的读写经验，从而逐步尝试探索周围环境中的书面语言，并从中获取自己需要的有用的信息。此外，幼儿在真实情境中的读写学习是根据当时的实际需要进行的，是随时随地发生的，没有预先的计划和安排，活动结束后幼儿也不会有意识地练习刚刚学习的读写技能。

幼儿在真实情境中参与读写的目的不是指向读写技能本身的学习，而是为了非读写的活动，因此具有间接性。幼儿的学习具有形象性和及时性等特点，枯燥无味的训练对幼儿是无效的，也是幼儿不感兴趣的，因此，他们只是在生活、游戏或活动需要时才会关心阅读和书写。幼儿读写的过程都是与他们的生活直接相关的，是真实的，而不会出现为阅读而阅读或为书写而书写的现象。由于生活的需要，幼儿开始利用读写与人交往，分享他人对周围世界的理解和看法，也试图表达自己对世界的理解和审美印象。

2．学习过程的互动性和创造性

幼儿的早期读写不仅仅是个人尝试运用读写规则的过程，也是学习运用成人常规使用的绘画和文字方式与人交往的过程，因此具有互动性。这种互动性体现在幼儿学习读写是为了实现与人交流的目的。为了实现这种与人交流的目的，幼儿就要学习理解他人的图画、文字等符号传达的信息，或者学习使自己的绘画、文字得到他人的理解。幼儿的早期阅读就是从作者的图画、文字中了解作者表达的意义，书写则是将自己想要表达的信息通过绘画或文字等记录下来，向他人传递信息，达到互动的目的。这种互动性也体现在幼儿学习读写需要通过互动检验效果。幼儿在阅读时，对文字材料意义的理解往往与原作者表达的意义不完全一致，书写时，幼儿的“作品”也往往不能被人理解。为了掌握成人所使用的文字和绘画的方式，实现交流的目的，幼儿需要在与他人互动中不断尝试错误，检验自己学习读写的效果。读写学习的互动性还表现在幼儿在学习过程中需要得到反馈和指导。父母和教师并不直接教幼儿读写，但他们会努力去看幼儿写出的“字”，并试图理解其意图。幼儿尽管写得不清楚、不完整，但成人也能猜出其大致意图。如果猜不出，成人就会给予反馈，如果幼儿能模模糊糊地理解一点，成人就会尝试用另一种方式实现交流的目的。

为了学会读写，幼儿必须通过自发创造规则、试用规则来掌握读写的内在规律(Goodman，1986)，因此，幼儿的早期读写表现出一定的创造性，每一个幼儿都试图用自己创造的读写方式与他人交流，但他们的创造是以周围人们使用的读写方式为基础的，通过不断检验、修正、完善，接近正确的读写方式。幼儿在学习读写的过程中经常出错，但父母和其他成人通常倾向于保护儿童的尝试，允许他们出错，这样实际上给了他们更多的自我练习和纠错的机会。

3．学习内容的整体性和整合性

幼儿读写技能发展的过程是以完整的方式进行和呈现出来的，因而幼儿读写学习的内容是完整的，他们学习读写是从整体开始的，然后过渡到部分。当幼儿“写出”一个笔画或画出一个符号时，他们“写出”的这个笔画或画出的这个符号实际上是代表一个完整的句子，在特定情境中表达一个完整的含义，他们不可能在学会整体“技能”之前先学会部分技能。幼儿读写学习内容的整体性还表现在幼儿对文字功能和意义的了解与读写技能的学习同时发生，通常他们是从了解和掌握读写的整体功能和实用价值开始的，然后才关注具体的读写技能和技巧。幼儿先知道读写可以用来满往需要，然后开始学习如何进行读写。他们经常从画面的某一个细节或认识的某一个字猜测这个画面的意义。他们经常乱涂乱画，写一些并不存在的“字”，这都说明幼儿整体读写学习现象的存在。

幼儿早期读写学习的整合性，指的是幼儿读写学习和通过读写学习是同时发生、相互促进的。学习读写在本质上是学习通过书面语言表意，学习像父母、成人一样理解周围世界。幼儿读写并不是一笔一画、一个字一个聿地学习认读或书写文字，而是一种“心理语言猜测游戏”(Goodman，1982)，他们“不可能为了看懂文字而学习，而是试图借助情境直接理解文字的意义，结果学会了阅读”(Smith,1985)。幼儿早期读写的整合性还体现在读写学习以听说为基础，并与听说同时发展。幼儿早期听说能力的发展有利于早期读写能力的发展，其中口语词汇、倾听能力对读写能力的发展有直接影响(Nafion,K．6cSnowling,ML2004)，儿歌、歌曲的学习有利于语音意识的建立，有利于文字意识的形成和发展(Schickedanz,2004；Strickland，2004)。

4．学习结果的经验性

幼儿学习读写的效果不仅仅表现为具体读写技能的掌握，而且体现在通过接触书面语言获得与读写有关的态度、期望、情感和行为，获得以一种新的方式认识世界的基本经验(Moorman，etat,1994)。所有这些经验是幼儿在生活、游戏中进行读写活动时自然获得的，这些经验对于幼儿进入小学后学习常规读写有重要的意义，是常规读写学习的前提条件。这些经验主要包括：

――与读写有关的情感和态度。早期读写学习有助于幼儿获得一些积极的情感态度，主要是对印刷材料的喜好。这种情感态度首先表现为对文字产生兴趣，幼儿有学习书面语言的需求，他们在很小的时候就对书面语言产生兴趣；其次表现为喜欢阅读图书，能集中注意倾听成人讲故事；再次表现为愿意借助绘画、文字、书写工具等进行“近似”读写活动，愿意就文字进行讨论、思考和想像。

――初步的自主读写能力。包括口语和书面语对应的能力，如意识到书中、环境中的文字可以转化为口语，有意识地将自己的口语转化为绘画或“文字”，进行有意义的书写；文字的视觉辨

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别能力，如能区分文字和图画之间的差异，能辨别生活环境中不同文字的不同功能，能指出有明显特征的文字的共同特点等；掌握早期读写的初步策略，如主动思考文字意义，就故事内容进行提问、想像或预测等。

――早期读写的基本技能。包括前图书阅读技能、前识字技能和前书写技能，如假装读书、猜测游戏、边背边读、绘画、图配文书写、近似书写等。

――与早期读写有关的一系列认知经验。主要指幼儿从读写实践中获得一些与图书、文字有关的基础知识，如知道图书是用来阅读的而不是用来玩耍的，是思考的对象而不是行动的对象；书本可以控制读者的思路，图片、文字决定了读者思考和讨论的内容；图片不是事物本身但可以表示事物，虽然是静止的但仍然可以代表事件；图片可以用来命名，图片会引出词语；生活中的文字是有意义的，有多种功能；能从阅读图书、文字和书写中获得乐趣，甚至可以得到安慰。

强调早期读写能力是在非正式情境中潜移默化获得的，并不是说早期读写完全是自动的由于生理成熟的结果。相反，无数研究表明，读写能力的获得或明或暗地受到来自多方面不同程度的影响和支持，幼儿早期读写学习离不开成人恰当的指导。虽然到目前为止没有一种对所有幼儿都有效的早期读写教育方法，但成人的读写指导只有在幼儿能够获得安全感和情感满足(Bus，Van IJzendoorn ＆Pellegrini，1995；Bus,BelskY,VanIJzeldoorn & Crnic,1997)之时，在幼儿能够积极参与读写(Whitehurst et al,1994)之时，在以幼儿已有的读写经验为基础，使幼儿发现书面语言的实际功能，使读和写成为幼儿生活、游戏和学习的需要和工具(Vygonky，1978；Newman,1998)之时，才是有效的，才真正成为适合幼儿发展水平的指导。另外，成人预先或事后提出一些预测性的、分析性的问题并引导幼儿展开讨论也会影响到幼儿的词汇量和对故事的理解能力的发展(Karweit & Wasik,1996)。我们认为，以创设真实的、有意义的早期读写情境为原则，以整合读写教育和其他领域的教育，整合日常读写活动和专门读写活动，整合口语学习和书面语学习为基本教育策略，符合幼儿早期读写习得性特点，是幼儿早期读写教育的一种方向和趋势。

1．总原则：创设真实的、有意义的早期读写学习情境

在读写学习过程中，儿童需要感觉到教师组织的活动是有趣的、有用的，他们运用语言参与活动是有价值的。他们参与活动是因为这是他们自己的活动，他们所做的事与他们本人相关，而不是受教师强迫或为了取悦于教师。

――与幼儿共同创设具有丰富书面语言信息的物质环境：提供适合幼儿阅读的图书和成人经常阅读的杂志、报纸、购物或收视指南、海报等文字材料，鼓励幼儿集体、小组和个人阅读。提供绘画和书写材料，鼓励幼儿画和“写”，在活动室内各个区域提供适当的标记。当然，仅仅提供丰富的物质环境是远远不够的，丰富的物质环境固然能引起幼儿的注意和兴趣，能激发幼儿参与活动的积极性，但不能自动地促使幼儿将已有的经验带到目前的活动中来，也不能自动发展幼儿的读写能力。教师只有充分利用这些环境，如示范地使用环境中的材料，提出问题要求幼儿思考，在幼儿感到困惑时给予指导，幼儿才有可能从与环境的互动中发展相关的读写能力。

――和谐自然的人际交往环境：教师可以和幼儿多谈谈不在眼前的话题，以提供幼儿更多的信息，并鼓励幼儿提问；和幼儿就同一话题进行深入讨论，在讨论时经常使用新的词，鼓励幼儿倾听并参与讨论；帮助家长了解与孩子交往的重要性，并帮助家长掌握与孩子交往的策略。

――通过示范读写、与幼儿共同读写和鼓励幼儿独立读写等直接指导幼儿：教师应该对周围环境中的各种符号和文字表现出浓厚的兴趣，使用恰当的方法和幼儿一起阅读，对相关符号的内容和形式加以评论；教师也可以将自己的想法用图画或文字记录下来，同时帮助幼儿将他们想说的话用图画或文字记录下来，并用写出幼儿的名字或给家长写信等方式示范书写；教师还可以通过与幼儿共同阅读大书，讨论书中大家感兴趣的内容，在游戏中恰当利用书面语言等策略与幼儿一起开展书面语言学习活动。对于幼儿而言，能够不受外界干扰地读一本自己喜欢的图书，进行有目的的“书写”是一件非常惬意的事。在模拟书写或创造性的书写中，幼儿会积极思考口头语言和书面语言之间的关系(Chomsky,1979；Clarke，1988)，会有意识地学习通过笔画合成一个有实际意义的字。在这个过程中，幼儿将注意力集中在通过流畅的拼写表达自己的意义，实现交际的目的，而不会过分关注书写的规范(Sulzby,1985；Dyson，1988)。这些活动不仅是一种书写实践，也是一神用自己的书面语言实现与他人信息传递和情感交流的过程。

2．具体实施的策略：整合

幼儿读写学习的最佳方式是与其他活动整合，整合学习的目的在于促进幼儿读写和其他能力同时发展，这样的整合包括以下几个方面内容：

――口语教育和书面语教育整合。听说读写能力的发展在课程实施过程中是整合的。例如，为了完整表演一个故事，儿童需要阅读故事，构思、写出剧本，讨论、分配角色；为了研究某一种动物的生活习性，儿童需要讨论、制订研究计划，阅读现有的文字材料，设计、绘制观察记录单，具体记录观察的过程，写出或说出观察报告，对观察数据进行数学处理，讨论结果，写出研究结论等。

――读写教育与其他领域教育整合。例如，教师可以引导儿童通过故事表演研究和探索自然、社会、数量关系等其他方面的知识。教师的评价既要关注儿童听说读写能力的发展，也要关注儿童的认知、社会性发展。

――日常活动和专门活动整合。在日常活动中引导幼儿随时注意书面语言的存在及其价值，引导幼儿利用书面语言的功能，提升和总结日常经验。同时注意将幼儿随机获得的日常经验整合到专门的活动中去，在专门活动中要求幼儿掌握的知识通常建立在幼儿日常活动中多次经历过的经验基础之上。

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