幼儿园教师的文化生存

[摘要]从历时态的意义上讲，幼儿园教师的文化身份经历了从养护者、启蒙者到专业人的一个身份演变；从共时态的意义上讲，“陌生人”是幼儿园教师当下的文化生存状态，这种陌生化的过程是相对于儿童、制度、教师群体、专家以及教师自己而言的。

[关键词]幼儿园教师；文化生存；陌生人

人是一种文化的生物。人不仅生存于文化之中，创造着文化，同时也为文化所塑造。哲学人类学家格伦和兰德曼认为，文化是人的第二天性，人正是因为他的文化性才成为真正意义上的人，文化是对人的先天的本能的一种补偿。[1]在文化的生存中，人超越了诞生时与动物相比的非特异性与未完成性，度过了他的“体外子宫期”，成为一个开放的、具有更大发展空间的人。文化使人的生命得以超越。

人是一种文化的存在，这是由人的属人的特性所决定的。入的生存样态因不同的文化进程而有所区别。人类的文化是处于不断的演进过程中的，从原始文化到古代文化、近代文化、现代文化和当代文化，文化的演进造就出不同的文化样态的人类。幼儿园教师作为人类总体中的一个子集，具有人类文化生存的一般型貌，他们在本体的文化生存上既具有适应性的特征，又具有超越性的追求。我们力图从历时态和共时态两个维度来梳理幼儿园教师的文化生存脉络：在历时态的文化梳理中，我们试图搞清楚的是：什么样的文化路径造就了幼儿园教师今天现实的文化生存；在共时态的区分与比较中，我们试图描画出作为“陌生人”存在的教师。

一、历时态：幼儿园教师的文化生存

在文化学、社会学的研究路径中，我们经常要追问的是：“是什么造就了今天的我们?我是如何成为现在的样子的?”为了能够更好地理解幼儿园教师当下的文化生存，我们就不得不回归历史的源流，回归到幼儿园教师文化生存的最初样态。由于“幼儿园教师”这样一种职业是制度化学校的产物，因此本文的追溯便仅始于作为制度化机构存在的幼儿园运动之始，至于其他的类似于幼儿园教师角色身份的人的文化生存则暂不考虑在本文的梳理范围之内。

循着历史的进程，幼儿园教师的文化角色和文化身份大致经历了这样几个阶段，即“养护者”――“启蒙者”――“专业人”。对应于每一个不同的阶段，幼儿园教师有不同的文化生存方式，遭遇着不同的文化境遇和文化冲突，采用着或固化、或适应、或超越的生存策略。

1．作为“养护者”的文化生存

中国历史上制度化的幼儿园教师始于1903年的《癸卯学制》，在《奏定蒙养园章程及家庭教育法章程》中，规定了蒙养园附设在敬节堂和育婴堂内，由乳媪和节妇来担当幼儿园教师之职。在后来的章程中又同时补充：“以蒙养院辅助家庭教育。”在章程制定者张之洞的角色期待中，幼儿园教师是兼具养护与教育之职的，然而由于蒙养院对于当时的中国乃是一个新鲜事物，师资匮乏自不待说，教养儿童理论与实践更是无人间及，无人可仿。于是在大城市采取引进日本幼儿园教师的情况下，大部分蒙养院只是由目不识丁的乳媪与节妇们权且充当，是为进行儿童公育。

在那样一种文化氛围下，社会对蒙养院师资的角色期待还未达及教与养双重职能，蒙养院的乳媪与节妇们更是乐得担当习以为常的“养护者”角色，这是当时社会文化条件下幼儿园教师的必然的角色担当。既然“养护者”是当时社会文化对幼儿园教师的一种角色期待，幼儿园教师也就在这样一种“常态性角色”下悠然生存。幼儿园教师既为“养护者”，因此其所遭遇的文化冲突就不可能来源于儿童、社会，而可能更多地来源于家长。然而家长们也很难和幼儿园教师们有实质的文化冲突，因为她们都只是以经验进行养护而已，家长自身也还未走向文化自觉。在相对蒙昧的状态下，幼儿园教师的角色担当体验到的是最小化的文化冲突和生存困惑。

2．作为“启蒙者”的文化生存

随着西方资产阶级教育思想在中国的传播，随着外国教会在中国创办的各式各样幼儿园的出现，也随着中国幼儿园制度的日趋成熟，人们对作为儿童公育机构的幼儿园的社会期待也越来越高，“养护者”的单一角色已经不能满足社会的需要，“启蒙者”的身份渐渐浮出水面。幼儿园教师不仅要担当“养护”职责，而且要承担“教育”重任。诚然，在最初的角色转变中，“养”和“教”是有所偏重的，不管是“重教轻养”还是“重养轻教”，“启蒙者”已经成为那个时候的幼儿园教师不可推卸的文化身份。

“启蒙者”的文化身份赋予了幼儿园教师更高的社会期待，社会期待幼儿园教师不仅具有“养护者”角色下的“富有爱心”“身体健康”，而且-要“知识丰富”“具有智慧”。然而伴随着幼儿园教师社会身份转变的还有家长的身份、儿童的身份、制度的身份。一句话，即“启蒙者”角色期待下的整个“文化场”和“养护者”角色下的“文化场”已有了根本的不同。在整个文化场都已发生转向的情况下，幼儿园教师所遭遇到的文化生存就不会像“养护者”角色下那么单纯和悠然，他们会不断地遭遇来自儿童文化、家长文化、制度文化的多重冲击，导致其生存的生态发生巨大变化。

文化生存场的改变引导着幼儿园教师或主动或被动地进行相应的“文化适应”和“文化改造”。在这样的适应与改造中，幼儿园教师开始面临着一种无法言明的生存困境和身份冲突，幼儿园教师不能再抱守自己原有的角色规范和角色信条，他们必须顺应文化的变迁对他们提出的新的要求。文化适应的结果是教师逐渐具备了制度所赋予的“知识权威”的身份，担当起“启蒙者”的职责。

在这样的“启蒙者”的日益成熟的角色担当中，幼儿园教师的文化生存具有了越来越浓厚的制度化生存的色彩。制度成了幼儿园教师担当“启蒙者”的必要背景，幼儿园教师和幼儿之间建构起来的也只是一种制度化的工具性关系，情感性角色在“启蒙者”的身份视野中逐渐消失了。幼儿园教师在把儿童异化为受控者的同时，也把自身异化为制度的附庸，成了支配阶层的假性代言人。

3．作为“专业人”的文化生存

“专业人”是一个特定时代的产物，大约起始于上个世纪末的“教师专业化运动”。这场专业化运动对教师的文化生存冲击力最大。“研究型教师”“反思型教师”“专业性教师”成了整个文化对幼儿园教师的角色期待。幼儿园教师在幼儿园教育场景中不仅仅是一个“知识权威”“纪律的维持者”，同时还要研究儿童，反思自身，成为一个非制度化赋予的权威。这场专业化运动对原来的教师文化样态产生了全面的冲击，它要求幼儿园教师不能仅仅进行局部的调适，它诉求的是重塑教师文化，重写教师身份，重述教师内涵。

幼儿园教师要成为这样一个“专业人”，担当起这样一个角色，不仅要进行被动的适应，更要进行主动的超越。超越性成了这个社会文化场下教师文化应当具有的内涵。在这场适应与超越的文

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化转向中，幼儿园教师自身的文化自觉意识不断地被外界唤醒，被自身唤醒，他们自身的文化在和儿童文化、制度文化、专家文化的遭遇中不断地丰盈、压抑，甚至变形。与原来的文化样态中的教师相比，“专业人”期待下的教师更具有“陌生人”的特点，但这种陌生化的过程既给幼儿园教师文化生存带来了危机，更带来了机遇，它促使幼儿园教师文化得以更新。

二、共时态：幼儿园教师的文化生存

历时态的文化梳理使我们了解到幼儿园教师的文化身份是在社会变迁中不断被重新赋义的过程，这根纵向的经线勾勒出的是历史的素描，对于当下文化环境中的幼儿园教师的文化生存则需要通过横向的比较来加以勾画。在幼儿园教师不断地被社会期待为“专业人”的过程中，幼儿园教师的文化生存遭遇到了艰难的抉择，困惑、悖论、职业倦怠成了幼儿园教师真实的文化生存状态。在这样的困惑和倦怠中，幼儿园教师不断地演化成一个“陌生人”。在共时态的文化脉络中，我们将更精细地对幼儿园教师的文化生存状态进行梳理，以期刻画出作为“陌生人”样态存在的幼儿园教师。

“陌生人”这一概念借自齐美尔的空间社会学，它原指地域上的陌生感，这里借这个概念表达的是一种教师的身份认同危机，也即教师在自己的文化身份不断赋义过程中产生的角色生疏和角色困惑。从“养护者”“启蒙者”到“专业人”，教师的文化身份不断地被社会重新建构，不断地被社会重新赋义。在这样一种赋义的过程中，对于教师的文化身份和身份内涵一直采用的是“做加法”，这种“加法思维”虽也有幼儿园教师的自我赋加，但更多的是幼儿园教师在面对社会的角色期待时的一种被动赋加，是幼儿园教师的一种角色适应行为。韦伯曾经说过，入是悬在由他自己所纺织的意义之网中的动物。[2]在这张意义之网中，幼儿园教师因着以往文化的“惯习”而很难在遭遇新的文化内涵时进行成功的转向，在和儿童文化、专家文化、制度文化遭遇的过程中不断地越来越成为一个陌生者。他们不得不发出这样的感叹：“我是谁?”“我为什么要这样做?”“我这样做有何意义?”在这样一种现代性的迷失中，幼儿园教师就会怅然生出一种“无根”“无力”“无家可归”的感觉来，使自我相对于儿童、专家、制度、自身都成为一定意义上的陌生者。然而，正是由于这种“困惑”“无力”的混沌感觉使幼儿园教师产生了超越现实生存的勇气和力量，使他们逐渐进行主动的自我陌生化。

1．相对于儿童而言的陌生化

儿童是幼儿园教师文化生存境遇中的重要他人。在“启蒙者”的文化身份中，幼儿园教师在面对儿童文化时比较多地担当一个“立法者”的角色，这种立法者的身份是社会制度赋予幼儿园教师的一种特权。在这样一种文化身份下，幼儿园教师比较多的是去传授知识、教育儿童、控制儿童，师幼之间形成的是一种非对称相倚性的工具性关系。而在“专业人”的身份担当中，幼儿园教师被期待为一个“阐释者”[3]的角色，担当起儿童的朋友、伙伴、同路人这样一些角色。

在和儿童文化的互动过程中，教师不断地惊异于儿童文化的丰富与奇妙，原先那种“知识权威”的身份逐渐演变成“同学”的身份，教师不总是比幼儿知道得更多，教师也不总是比幼儿知道得更好，幼儿常成为教师文化丰富化的一个来源。在制度化的教学场景中，教师常常是一个人独自面对多个幼儿，多个幼儿具有文化的辐合力量，而且最为重要的是，儿童身后还有着强大的家长文化的支撑，教师的知识权威身份仅仅是一个制度的赋予，而不再是一个社会的事实。

在日益强大的儿童文化以及支撑在儿童文化背后的家长文化、网络文化影响下，幼儿园教师开始找不到自己作为“启蒙者”所具有的“知识权威”身份，他们在组织教学活动时，常常潜在地依赖于幼儿的现场发挥，依赖于儿童文化丰富性的及时呈现。教师不再是准备好了知识然后灌输给儿童，而是在和儿童的互动中，在教师文化和儿童文化的相互冲突与融合中建构和充盈知识。如是，对儿童文化的依赖成了教师组织教学活动的一个有效策略，幼儿园教师也逐渐地建立起新的作为“阐释者”的身份认同。相对于以前的知识权威身份下的“我说了算”“我认为怎样就怎样”而言，幼儿园教师的文化生存是相对陌生化了。

2．相对于制度而言的陌生化

“专业人”的文化身份要求教师成为一个具有反思意识和反思能力的人，而教师一旦开始具有反思意识与反思能力，他们便开始质询各种幼儿园制度的合理性：为什么要按年龄分班教学，为什么要进行体制改革，为什么幼儿教育不能进入义务教育范畴，为什么幼儿园教师的社会地位不被人们承认，为什么幼儿园要不断地接受这个验收那个检查……在这样的一系列的质询之后，幼儿园教师体会到的只能是个体在面对强大的制度压力时的职业倦怠感。

中国自古以来就是强国家弱社会，个体在面对强大的社会结构时往往是无能为力的。即使如吉登斯所说的“agent”，在面对制度的威胁时也只能选择“投机式”的生存。制度是一个悖论：人制定了制度，人又被自己所制定的制度所限定。在这样一种制度化的重重包围中，幼儿园教师的生存境遇就不容乐观。他们这样说：我们和孩子们在一起时觉得很幸福，也很充实，不是孩子让我们厌倦，让我们厌倦的是大量的日常事务和各式各样的不合理的要求。社会对幼儿园教师的角色期待太高，给予他们的回报却很少。在这样的累积式循环中，幼儿园教师的生存状态就越来越灰色，犹如布迪厄所言：教师只是统治阶级中的被统治者，他们面对着许多的生存无奈。试想，一个缺乏自主的人在工作中哪能投入相应的热情呢?于是倦怠就成了幼儿园教师们不得不承受的一种实然的文化生存方式，幼儿园教师就成了制度化场域中的陌生人。

3．相对于教师群体的陌生化

幼儿园的教师群体是一个独特的群体，不仅是因为他们的性别特色，而且更因为这样一种主要以女性构成的环境所导致的生存惯习。在“养护者”和“启蒙者”的职业惯习中，幼儿园教师形成了一种攀比、无所用心、依赖经验的职业特性。“专业人”的文化期待要求他们自觉地成为一个研究型教师，走出经验的藩篱，从文化的自发状态走向文化自觉。费孝通认为，走向文化自觉不仅需要对自身的文化进行反思，更要对自己所生存的文化土壤进行反思。幼儿园这样一个特定的文化场域造就了幼儿园教师特有的文化生存方式。

面对“专业人”的身份转变和文化改造，有些幼儿园教师选择了主动的适应与主动的超越，有些幼儿园教师选择了被动的适应与主动的撤退。他们或固化，或适应，或超越，然而无论是哪一种类型的文化选择，相对于他者而言都是一个陌生化的过程。幼儿园教师在选择一种文化生存方式的同时，也就选择了一种有别于他者的文化认同，这种认同促使她(他)成为一个有别于他者的

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陌生者。

此外，中国如此之大，幼儿园教师的队伍分化也很明显，自我超越型的教师在文化自觉中获得了新的价值追求和人生目标，被动适应型的教师则更容易体验到日益加剧的职业倦怠感。不同类型、不同地区的幼儿园教师更是遭遇着不同的文化生存状态，在这样一种对生活方式的不同选择上，他们相互陌生化了。

4．相对于专家的陌生化

专家是幼儿园教师在“专业人”的身份重塑时的外部支援。现在很多幼儿园都有级别不同的专家定期或不定期地进行指导，由此幼儿园教师的本土文化就不断地遭遇到外来的专家文化。专家文化在一开始时对幼儿园教师有着强大的吸引力，幼儿园教师期待着专家的来临又恐惧着专家的来临。期待是出于一种超越的动机，恐惧则出于一种本能的适应。专家们常常让幼儿园教师又爱又恨，幼儿园教师对专家充满了复杂的情绪。

在专家进入幼儿园之前，幼儿园教师基本是按照自己的“地方性知识”来进行教育教学的，这既有立足于经验层面的，又有立足于反思层面的。在遭遇专家文化之后，幼儿园教师开始用专家文化来反观自己的实践，来检验自己的本土文化，他们采取的是一种亲近策略。可当无数个专家驾临幼儿园教育现场时，幼儿园教师困惑了，他们说“我不知道该听哪位专家的话，一个专家说我墙上的这面钟应换一个方向，于是我就换了一个方向；又一个专家说这面钟应该换成另一个方向，于是我又换了一个方向。”在遭遇无数个专家这类意见后，这个幼儿园教师忽然发现，专家各有各的理论，没有孰对孰错，专家们只是自说自话，我应该相信自己的头脑。于是幼儿园教师们在不断地跟风后突然想到：不应让自己的脑袋成了专家思想的跑马场。

有了最初文化自觉的幼儿园教师开始根据不同的“情境定义”来选择接受或拒斥专家的观点，他们不再随意跟着专家的感觉走，他们也开始尝试让专家跟着他们的感觉走，于是专家在幼儿园教师的教学活动中便不再完全担当权威的身份，摆出权威的架势，不再提出这个不对那个不对，而是渐渐地改为说，也许可以这样或那样。一味盲从、跟风的幼儿园教师是专家眼中的熟悉的教师形象，而一旦幼儿园教师的自我意识觉醒了，他们便在和专家的遭遇中自我陌生化了。事实是，获得这样一种身份认同的幼儿园教师才能真正成长为研究型教师，才能真正享受到职业的幸福感。

5．相对于自身而言的陌生化

教师的文化身份是不断地经由社会和教师个体而不断地重新建构的过程，每一次新的身份的赋予，都是一次教师的自我陌生化过程。教师只有通过不断的文化改造使原来的文化角色内涵在现有需要的基础上更新，才能适应社会对教师文化角色的合理期待，才能使自己与原有的文化角色拉开距离，使自我达到陌生化的境界，超越原先的自我。与自我的陌生化过程也是教师的一种角色超越过程，是教师走向文化自觉的一种积极表现。

斯宾格勒说，文化是一个活生生的有机体，它具有自己内在的生命能量。[4]人作为一个文化的生物，既生于斯，长于斯，又反作用于斯。幼儿园教师自身的文化生存状态是由这个特殊群体的特性所造就的，幼儿园教师的这种陌生化生存既是一种消极的适应，更是一种主动的超越，是幼儿园教师在新的文化环境下对自我身份的一种重新调适和有效认同。我们的文化发展需要教师的主动陌生化，“陌生人”应是当代教师文化生存的一种自觉状态，因为这里的“陌生”是一种积极的陌生化过程，它喻示了幼儿园教师超越自身自发文化生存的一种渴望。

参考文献：

[1]M．兰德曼．哲学人类学．阎嘉译．贵阳：贵州人民出版社，1988

[2]克利福德，格尔茨．文化的解释．韩莉译．上海：泽林出版社，1999

[3]齐格蒙・鲍曼．立法者与阐释者．洪涛译．上海：上海人民出版社，2000

[4]衣俊卿：文化哲学十五讲．北京：北京大学出版社，2004

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