从古诗特点谈古诗教学的基本策略

古代诗歌是中华文化宝库中的一个绚烂的花园，一道绮丽的风景，一串璀璨的明珠。为了传承中华民族的优秀文化，也为了汲取古代诗歌中丰富的思想营养和语言精华，小学语文各册教材均选编了不少古代诗歌，其中七言律诗和七言绝句居多，它们篇幅短小，语言浅显，无论是表现艺术还是表现思想情感都独具特色，能让学生真正受到思想的启迪、情感的熏陶、文化的濡染和语言文字方面的影响。

一、古诗的基本特点

1.音韵谐和。

诗歌是人类创造的一种最古老、最基本的文学形式。在古代，“诗”与“歌”分提，两者有其区别：不合乐者谓之“诗”，合乐者谓之“歌”；在现代，“诗”与“歌”已经“合体”，统称“诗歌”，泛指一种文学样式。诗歌，尤其是古诗，其最明显的特点就是音韵谐和，是按一定的声调和韵律要求组织起来的文字作品。比如“毕竟西湖六月中，风光不与四时同。接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红”，全诗句尾“中”、“同”、“碧”、“红”四字，不仅和谐地押着“on”韵（en、on吴语同韵），而且押韵之字皆为平声，符合古诗格律的押韵规定；同时除了极少数文字依“一三五不论”之说有所变化外，几乎各组联句的对应文字都符合平仄相对的韵律要求，当我们出声诵读时，便会立刻感觉到它是那样节奏分明，声音和谐，抑扬错落，无比悦耳。

2.语言精美。

所谓语言精美，有“精炼”和“优美”两个涵义。精炼就是选词用字极少极简。古诗字词之所以用得特“精”，原因在于它作为一种文学形式有严格的字数限制，不能像写散文那样自由挥洒，不能像写小说那样恣意铺张；优美就是所用字词极其生动，能非常贴切表现丰富的内容，真有“一字千金”的意味，这是诗人的难处也是诗人的高处。我们熟知的“春风又绿江南岸，明月何时照我还”的诗句，其中的“绿”用得妙，单从语言角度看，将形容静态及结果的词用以形容动态及过程，其间隐含着江南大地渐渐被“染绿”的变化过程；若联系诗人当时的政治经历，这“绿”字何尝不是借春之勃勃生机来反衬因两次罢相催生的对政治生涯的淡泊以及期盼尽快重返故里安享余年的乡愁呢？正因如此词“精”意“美”，故成为思乡诗文中千古传诵的经典。

3.形象鲜明。

形象，日常是指人外在的容貌和仪态；文学理论中是指言语作品所描写的具体可感、直观生动的生活图景，包括人物活动及其活动环境。本文侧重理解为后者。古诗向人们展示的正是诗人所处历史背景定人物的活动状况及特定的社会生活场景，字里行间都浸润着浓厚的时代气息和生动的个性特点，画面绮丽而不落俗套，状貌鲜活而不失优雅。比如“两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天。窗含西岭千秋雪，门泊东吴万里船”（人教版二年级下册），妙用两组对仗的诗句，通过将数量、色彩、声音、动作、时间、空间等词语进行天衣无缝的精心缀合，把飞鸟、春树、雪山、客船融入画面，勾勒出一派玉宇澄清天地和畅时空廓开思行无疆的壮美祥和景象，纵使不联想到“安史之乱”平定在即，单是闲游之辈进入这种境界，也当心旷神怡，陶醉其间。

4.意趣深远。

意趣，即意向、意义、情趣、旨趣，是作品的主题，是言说者想要表达的思想，想要抒发的情感，想要表现的生活趣味，想要探寻的人生真谛。古诗，尤其是至今广为传诵脍炙人口的古诗，自然不只在语言文字上凝结着诗人独特的匠心，而且在认识世界、理解人生上更有深刻的感悟和美好的向往，情、志、意、味都耐人寻味，这就是“诗言志”。比如“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。不识庐山真面目，只缘身在此山中”（人教版四年级上册），这首诗将高度概括的笔法与频繁变换的视角完美地结合，简约却不失生动地描述出庐山雄奇多姿的形态，足以令人称绝；然而此诗的绝妙之处远非仅此而已，更在“笔锋急转”之后突发议论，其间所蕴“当事者迷、旁观者清”或“兼听则明、偏听则暗”等深邃哲理，让读者顿觉一束智慧之光朗照心田。

二、古诗的教学策略

许多教师在古诗教学中存在迷惘，不知教者要“教”到什么程度，学生要“学”到什么程度；同时也难以把握究竟采用哪些策略比较有利于学生学好古诗。依据古诗的基本特点，教学古诗应该灵活机动地用好以下教学策略：

1.强化吟诵。

轻声读为吟，放声读为诵；吟诵，以现代语言说白了就是读。读应是贯穿于阅读教学全程的“主打”策略，不读无以理词通句，不读无以破译文字，不读无以产生体悟，不读无以实现积淀，所以什么策略都可以忽略，读却永远不能从简，永远不能“离场”。诗歌教学中，读有着特有的作用，尤其应该重视。比如“草长莺飞二月天，拂堤杨柳醉春烟。儿童散学归来早，忙趁东风放纸鸢”（人教版一年级下册），语言比较浅显，尽管学生才一年级，大致还是能读懂的，教学时可重点通过指导读来达成教学目标：在独立默读中扫清文字读音障碍，在自由轻读中疏通语句形成整体印象，在边读边想中“浮现”早春二月的美景和儿童玩耍的快乐，在移情朗读中感受诗句情景交融的妙趣，在配乐赏读中升华情感陶冶心灵，最后在连续吟诵中熟记诗句达到积淀的目的。教学方法只要运用得当，将读与思考、读与想象、读与情感体验、读与语言积累等有机地融为一体，读就能在诗歌教学中大展用武之地，收到其他教学媒体教学手段所不能企及的效果。

2.驱遣想象。

想象是人类思维活动的重要表现形式，它通过加工改造原有表象建构新的形象。这样的心理过程对于阅读活动的重要意义在于：把抽象文字符号所指称的事物、所描摹的场景、所陈述的情节等“转码”为具体形态的“影像”，有了这样的“媒介”环节，我们阅读时才可能产生情的涌动和理的参悟。诗作为文学样式，展示的画面是生动而美好的，呈现的形象（包括意象）是丰富而耐人寻味的。因此，应特别重视引导学生移情入境，展开丰富的想象。比如：“日照香炉生紫烟，遥看瀑布挂前川。飞流直下三千尺，疑是银河落九天”（人教版二年级下册），是李白描写瀑布的传世名作，众多后人常常不惜贻笑大方将其名句“古为今用”点缀自己的文章。教学此诗，要引导学生在读懂字面意思的基础上，引导学生进入情境：“你已经跟随当年的李白，来到了庐山脚下，你正仰头凝望庐山的瀑布……”紧接着便作绘声绘色的范读，让学生在闭目聆听中张开想象的翅膀，学生大多会在脑际呈现缥缈入云的香炉峰、雄伟葱郁的庐山、倾泻而下的瀑流等壮阔绮丽的景象，而且呈现的景象会各不相同，各有不同的感受；然后由学生交流“所见”的美景，讲述相应的感受，相互启迪，相得益彰。

3.增补见识。

艺术是以形象来感染人、熏陶人的，古诗作为艺术作品，大都有其形象，形象在其活动与变化中展开场景或形成情节――这在教学中即是可以诉诸视听的“情境”。文学的语言，从广义角度上说也是直观的，因为它以描述性语言为主；但对学生而言，这样的直观还是有很大局限的，他们在事物见闻及生活经历方面都相当有限，同时文学语言的感知和鉴赏能力还处于空白状态，因此对很多诗句所表现的场景或情节还不能直接形成表象，这会影响学生理解的进程和效果。为此，教学古诗时，教师要关注学生已有的见闻、经历或知识，适时适度地运用媒体呈现情境，或扩充知识填补空白，促使学生正确和深刻地理解诗句。比如“云母屏风烛影深，长河渐落晓星沉。嫦娥应悔偷灵药，碧海青天夜夜心”（人教版三年级下册），这首古诗选取了一个神话传说题材，表现了闺中怨妇的凄冷孤独之情，学生对神话可能不甚了了，同时对其中的云母屏风、长河晓星等也未必彻知，如果在教学时补充“嫦娥奔月”的神话，并以媒体呈现银河、晨星、屏风、烛影等构成的清冷夜景等景象，就能帮助学生理解诗意，产生相应的情感体验。

4.诱发体验。

理解，用之于科学学科的学习与用之于人文学科的学习，其情形截然不同。前者是循着规则推进的逻辑思维过程，后者则是基于情境知觉的体悟生成过程。体悟即在体验中领悟，其中体验就是“心灵在场”，是人的认识与情感沉浸于意识对象、与其融为一体的心理状态。理解语言文字就是这样的体悟过程。古诗语言文字中不仅容纳着生动的情境或丰富的意象，还蕴蓄着真挚的人情和深邃的事理，教学时就应依据学生的年龄特点，适宜地要求并引导学生透过言表，体悟其耐人寻味的意涵，达到与心智水平相应的理解效果；要启发学生仔细揣摩富有特殊表现力的字词，“沉潜”进去，思注其中，情融其中，深入体察验证，从而领悟其深刻的意蕴。比如“洛阳城里见秋风，欲作家书意万重。复恐匆匆说不尽，行人临发又开封”（人教版五年级上册）的教学，可启发学生先瞄准表孤寂与悲凉的“秋风”和表愁思与眷念的“家书”这两个经典意象，然后伴以适度煽情的语言或媒体渲染，引导学生沉入“远离故乡”的“瑟瑟秋风”之中，在如临其境中体会与验证诗人乡思“万重”的复杂心态和“匆匆”“不尽”的激动表现。

每首古诗都是一个完整的“艺术品”，研究具体古诗时可以侧重关注其某个特点，但不能逐条割裂地寻找对应关系。因此，古诗教学须在悉心揣摩把握特点的基础上有的放矢采用适当的教学策略，要结合学生的年龄特点和认知水平有针对性地实施教学，才能收到良好的教学效果。