知识创新教学过程的三层转换水

[摘要]学校中的知识创新教学是一种培养人的活动，这与企业的“创新”活动有很大不同，它要求学生能够切实开展知识的建构与创新。为了探索中国大陆知识建构课堂的知识创新过程，文章构建了一个不断转换的知识生成过程，通过KnowledgeForum(知识论坛，简称KF)的功能外化从个人知识、小组知识、社区知识的发展及转换过程开展研究，深入探讨学习者从知识建构走向知识创新的机理。文章认为师生在KF中进行创新性的知识创造活动，通过协作性的知识建构，保证创新性观点的产生以及社区知识的推进，为一线教师开展知识建构教学实践提供一定的指导。

[关键词]知识建构；知识创新；知识论坛；协作学习

[中图分类号]G40-057　[文献标识码]A　[论文编号]1009-8097(2012)05-0026-96

Knowledge Forum，是功能完整的知识建构理论支撑环境，在其中开展的知识建构的基本观点是：学生将不同的观点贡献到共享的知识空间中，随着协作工作的进行，观点不断被改进、升华与发展，实现知识空间内创新性知识的扩散与传播，最终形成社区知识。在KF这样的信息技术支撑环境中，知识建构教学改变了教师的传统角色、提高了学生问题解决能力、有效的评估学生作品等，国外很多研究都证实了KF使用的有效性。

某项致力于学生学习成果的研究中设置了三个对照班级，学年开始和结束时分别进行CTBS测试，得分证实：拥有一年KF使用经验的班级比传统班级的学生拥有较高的基本技能和高水平思维能力。另一项开展了两年(1990-1991)的研究中，KF作为辅助知识建构学习的一种工具，完美的帮助学生获得了21世纪技能，具体表现为逐年增长的语言、阅读和词汇技能，如图1所示。还有研究者指出，在传统的学习环境下时常发生的错误观念很难被发现，而在KF中错误观念大多会被同伴挑战，学生解决错误观念时在知识创新上发生了巨大的进步。基于已有的KF使用成果，笔者认为，在KF支持下的协作学习中，学生的知识获得存在三层转换，即个人知识、小组知识、社区知识之间的逐层转换，在三层转换中学生获得了高水平的知识创新能力。一　从个人观点的提出到个人知识的形成与发展。

学习者在已有隐性知识的基础上开始学习，当不能为新遇到的问题提供解决方案时，已有知识和所需知识之间的差距会使其产生认知冲突和焦虑，学习者为了达到学习目标，就会通过学习新知识弥补原有的知识欠缺，形成新的知识图式，即完成个人的知识建构过程。

1　从问题出发提出个人观点

现实世界中的真实问题及其解决过程具有促进学生认知发展的某些特征：问题本身的复杂性、多解性对学习者提出了挑战；问题解决对学习者知识和技能提出了高要求；问题解决涉及的理论知识和实践知识之间的紧密联系会提升学习者的认知；问题解决过程为协作学习提供了机会。知识建构理论强调的正是从真实问题出发提出真实观点，无论正确与否都称为个人观点。以下问题表征案例，来源于笔者参与的“运用知识建构理论解决学生“减负”问题的实证研究”课题，即在南京市某小学运用知识建构教学思想减轻学生负担，从该案例中反映出适合学生个人观点提出的问题情境应具有的特点。

项目试点是三年级的“探究”课——“科学”、“品德与社会”、“信息技术”三门课程的整合。本学期的探究主题为“水”，依据原有单科课程标准整合形成了四个研究主题：水的三态变化、水的分布、水与我们的关系、水污染。经过一段时间的书籍阅读和视频观看，学生基于已有认知自主选择研究主题，并提出相关问题开展研究。从课堂观察发现，学生在主题选择和问题提出上主要存在以下几个问题：通过主题选择形成了人数不等的协作小组，主题三和四的学生最多；学生所提问题较浅，不利于深入探究，如“人为什么要往水里扔垃圾”，而适合深入探究的问题却没有出现，如“水的三态之间是怎么转化的”、“如何解决水资源分布不均匀的现实”；同一研究主题中学生所提问题基本相同，如“水的分布”主题中有5位成员提出了同一个问题“地下水是怎么形成的”。

通过分析，笔者认为针对以上几个问题可以做三个方面的解释。第一，主题三和四贴近于生活，学生能够观察到的现象比较多，在他们的已有认知范围内能够形成一些问题，因此选择该主题的人数较多，而学生对另外两个主题则相对陌生，虽然前期看了相关的视频，但视频时间短、呈现内容少，在问题提出阶段无法让学生形成共鸣。第二，协作学习小组形成后，学生个人问题的提出易受他人影响，这时就需要教师给予引导，扩散学生思维，实现小组内部问题研究的多样化。第三，知识建构式学习不同于传统的课堂教学，学期初学生不能很快适应现有的学习方式，主动思考能力不足，学习兴趣大打折扣，不利于问题的提出。鉴于以上原因，在知识建构实践教学中要从学生熟悉的真实情境出发开展主题探究，学生基于亲身体验提出问题，这样更有利于后期个人观点的形成。

虽然知识建构理论强调从真实的问题出发，但是并不等同于传统的问题解决，这是因为传统的问题解决仅仅就该问题而言，问题是学习的中心点，学生在短时间内无法形成系统的知识体系，最终只是解决了问题、完成了任务，而在知识建构学习中，学生为了这个“真实的问题”提出“真实的观点”并发展该观点，在解决“真实问题”的过程中不断提出新问题，在一个系列主题下开展自己的探究活动，切实构建自己的知识结构体系。

2　个人观点的推进形成个人知识

在问题的驱动下学生不断提出个人真实观点，然而观点还需要经过深入发展才能形成正确的知识，KF的某些功能正为此提供了便利。KF的核心是一个多媒体知识空间，学习者向该空间贡献自己的理论、工作模型、计划、证据、参考资料等。“视窗(view)”是“短文(note)”的存放之地，不同的学习者可以在同一个视窗里交流，同一个学习者也可以参与到不同视窗的同伴对话中，当学习者创建新视窗后，原有视窗中的短文还可以在新视窗中继续使用，因此各个视窗之间的链接扩大了不同主题之间的交互范围。“短文”用来支持学习者个人观点的表达，个人观点的持续发展以“短文”的形式自动保存在视窗中，观点之间的联系清晰明确，实现了隐蔽、抽象过程的可视化、公共化和可操作化。KF中相互独立的视窗如图2所示。

从认知观点来看，KF提供的“支架”功能，可以充分支持学习者的知识建构，如图3所示，在支架的帮助下，学习者可以以“我的理论是”、“我需要了解”、“我找到的资料”这样的语句开头书写短文。KF还提供了有关“观点”的另外一些功能：能够对个人短文进行“修改”；书写新短文时，可以“引用”和“参考”他人的短文来支撑自己的观点：可以对同伴的短文进行“升华”，即在多篇短文基础上提炼出综合性强、知识水平高的新短文，在保留原短文精华的基础上实现短文的融合。除此之外，KF还支持学习者反复修改自己的短文、多人合写短文、对短文再次升华等功能，更好