谈语文课程性质在传统教育中的映照

人们常说语文教师是最好当的也是最不好当的。语文课程不像数学英语等有明确的知识点和环环相扣的知识结构，因此往往为众人所忽视。吕叔湘先生在上世纪80年代就感叹道“十年的时间，二千七百多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！”[1]。转眼30多年过去了，这样迫切的问题仍然没有解决，众多教师学者对于语文课程性质的理解有失偏颇应当是导致目前语文教学效果不尽如人意的原因所在。正确理解语文课程性质并且从这一视角回顾传统语文教育的可取之处，从中华民族的根基中汲取养分，对于语文课程改革的优化是十分必要的。

一、语文课程性质的再辨析

虽然上世纪90年代关于语文课程工具性和人文性的大讨论促进了对于语文课程性质的思考，但局限性仍然存在并延续至今。课程标准颁布实施以来产生的成果令人瞩目，但问题依然严峻，看似对人文性的偏爱使得语文教育走上了另一个极端。2011年颁布的语文课程标准对语文课程的性质定义为“一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”[2]。这里所强调的是语文作为语言教育的本质，但中国语文作为汉民族语言的母语教育，它还有民族性的一面。

语文教育性质的这种民族性由两方面融合而成：一方面是侧重于语言形式方面的工具性特征，一方面是侧重于语言内容方面的人文性特征。语文学科工具性的内涵是“教学生热爱祖国的语言文字，能正确理解和运用祖国的语言文字，提高学生听说读写的能力，提高进行思维、交际、从事学习和工作的能力”。[3]语文学科的人文性内涵虽然复杂但其中很重要一部分为“理解汉语汉字中所包含的民族的思想认识、历史文化和民族情感，学习中华民族的优秀文化”。根据这两方面的内涵可以得出进一步的结论：语文课程的根本性质是一种包括了工具性和人文性在内的民族性。语文作为汉语言教育的学科，其目的在于培养学生运用汉语言进行听说读写活动的能力以及强烈的汉民族的自豪感与归属感。

著名语文教育家王尚文先生认为语言是一种社会现象，语言学是人文科学。着眼于语言本身，把它当做一种客观对象进行剖析，固然必要；而着眼于人与语言的关系，研究人对语言的感知、理解和运用，也是题中应有之义。两者原是相辅相成的，不可偏废。

二、语文课程性质的认识误区

对于语文课程性质认识上的任何一点不透彻都会导致教学实践中的偏差，正如上文所论述，工具性与人文性是一枚硬币的正反两面，没有脱离工具性的人文性，也没有脱离人文性的工具性，其二者和谐统一。过度关注工具性与人文性都将把语文教育引向死胡同。

自上个世纪50年代以来，中国的语文教育便开始走向科学化的道路，以吕叔湘先生《语法修辞讲话》为代表的一系列探索也的确为中国语文教育的科学性做出了卓越贡献。但是此后的教学实践过程中教师一味将语文课程等同于其他课程的学习，而忽视了语文课程自身的特点。教师根据双基训练的要求将语文知识的学习和语文能力的训练放在同一的地位，更有甚者将语文学习等同于语修逻文等文法知识的传授，试图通过建立起一定的语文知识结构和体系来使得学生学会语文、会学语文并且爱上语文，而忽略了对文本的多元解读、对学生个人的发展等人文关怀。这种方法在过往的实践中也被证明是行不通的。因为语文作为语言的教育，它的本质仍然是一门“人文学科”。用“知识学科”的方法去构建“人文学科”的教学无异于南辕北辙，脱离一定的情境而空谈语言知识也会影响学生对于语文知识的理解与运用。可喜的是这样的一种偏向在新课标强调人文性的过程中已经得到了逐步纠正。

但是由于新课标过分突出语文教育的人文性作用，很多教师及学者往往矫枉过正，导致了另一种对语文课程性质一味拔高的认识又甚嚣尘上。语文课程具有人文性的一面这的确不假，语文课程也需要弘扬民族精神，发扬爱国情怀，关注生命与人的尊严。但是语文课程的人文性是蕴涵在语文教学过程中的，是在对文本的解读基础上自然产生的。不了解分析文章的文体、写作手法和技巧等知识就让学生去和文本对话，去感受内在的人文气息。虽然说选文只是个例子，但架空例子而对文章进行分析，这种脱离了基本的语文知识，脱离了对文本必要的理解而专门去谈人文性，就像是让一个还未学会走路的孩子去跑步一样荒谬。这样的一种人文性如同无源之水、无本之木，不会对学生产生思想的熏陶感染，无法传播汉民族的文化精神，更无法真正促进学生的人格发展。

三、语文课程性质在传统教学中的反映

在古代语文教育中，人文性在语文知识传授和技能培养过程中的渗透是十分明显的。语文课程的民族性特征决定了从中国古代语文教育中吸取有益的养分是十分必要的。古人在阅读训练中有一个极其重要的原则便是文与道的不可偏废，不论是“文以明道”也好、“文以贯道”也罢，抑或是“文以载道”，他们都强调的是工具性与人文性的统一，而这也正体现了新课标中语文课程的性质。具体说来主要体现在以下三个方面。

1.德育与智育的融合

朱熹在《小学书题》中强调：“古者小学，教人以洒扫、应对、进退之节、爱亲、敬长、隆师、亲友之道，皆所以为修身、齐家、治国、平天下之本。而必使其讲而习之于幼稚之时，欲其习与知长，化与心成，而无格不胜之患也。”也就是说从年幼开始便进行德育的教育，这种与智育同步的教育，强调的是从小培养起孩子敬爱父母尊重师长等一些基本的道德准则，这种德育教育往往渗透在学生学习的各个阶段。如在刚开始集中识字阶段的教材《三字经》《百家姓》《千字文》，除了句句押韵朗朗上口之外最大的特点就是识字教育与道德教育同步进行的特点，如“亲师友，习礼仪；香九龄，能温席，孝于亲，所当执”。孩童从刚入学开始识字，便在识字的过程中接受了人文的熏陶和道德的教育。而在此后的继续识字教学和经学教育的内容中往往也蕴涵了先贤们崇高的道德修养和人文情怀，这种道德的力量一直在古代孩童从初入私塾集中识字到最终进行读写训练的整个过程中都潜移默化地产生着影响。

2.语感的培养与训练

中国古代的书面语言是文言。两汉时期文言便逐渐成熟定型，此后文言几乎没有发生大的变化。但是日常的口语则在演变着。即使在封建社会后期，文言与当时日常使用的口语已产生了很大的差别，但是凡是读过几年书，有过几年正统的教育经历的人往往便能很自如地运用文言。其中最主要的一点应该是古代语文教育往往强调对文言文的记诵。朱熹的《朱子读书法》中“熟读精思”这一条恰恰反映了现代语文教育中关于语感的培养与训练方法。朱熹说“大抵读书，先须熟读，使其言皆若出之于吾之口；继之精思，使其意皆若出之于吾之心，然后可以有得耳”。这里的熟读精思简言之就是将对文言的感知能力内化的过程。此外不得不提的还有古人的诗选教材。自唐宋以来，古人便提倡在识字后学习经文的同时学点诗歌，如《咏史诗》《千家诗》等。由于诗歌的语言精练，往往一字一词都值得揣摩，对于诗歌意境的体会可以培养学生对语感的敏锐程度。正是通过对学习内容的不断熟读乃至在理解的基础上进行的背诵以及诗歌的学习，才使得古人能熟练使用与日常言语出入甚多的文言。

这种对于语言的感知能力虽然真实存在却又无法度量，它不存在一定的规则，所以在教学中往往被忽视。但语感的培养是必不可少的，新的语文课程标准提出了相应的语感培养的目标：“有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验。发展感受和理解的能力”。在这一点上新课标的提法显然是与古人的做法相合的。

3.人格的熏陶与培养

人格的养成是与文化环境密不可分的。孟子说“我善养吾浩然正气。”文天祥正气歌中说“天地有正气，杂然赋流形。下则为河岳，上则为日星。”闻一多在最后的演讲中喊出的“正义是杀不完的，因为真理永远存在！”古人强调博览群书，经史子集皆不可缺，而中华民族的民族气节所赋予先贤们高尚的人格就蕴藏在这浩如烟海的典籍中，通过欣赏与体会，从前人的崇高品格中体悟到不屈的民族精神和高尚的人格，并以之为榜样不断奋斗也是语文教育中又一重要目的。

由此可见，中国古代的语文教育所关注的也是新课标中强调的语文民族性的教育，强调的是工具性与人文性的完美融合，也就是既走进文章深处，与作者进行对话，又在这一过程中激活自己的情感，形成自己的思想。以上三点经验值得今人学习，事实上如今已经有很多有识之士在进行尝试，试图将传统语文教学中的一些方式方法带到现代课堂中，譬如扬州汶河小学开设了午间经典诵读课，进行国文经典的诵读，其教学效果卓著。不仅使学生爱上了语文，更使得学生们能够在学习中华民族的优秀文化中陶冶高尚的情操、培养健全的人格。

汉语是汉文化的载体，蕴育着汉民族的魂，流淌着汉民族的血液。而语文作为汉民族语言的教育，固然需要从外部吸收借鉴一些优秀的经验，但是绝不应该把传统的全部摒弃掉而重开一条新路。我们需要回归传统，分辨出这些教育遗产中哪些是应该丢弃的糟粕，哪些是可资借鉴的精华，从传统语文教育中吸取合理的成分并与教学观点进行整合，赋予其新的生命，从而在批判性继承传统语文教育的基础上走出一条有中国特色的母语教育新路。

注释：

[1]吕叔湘：《吕叔湘语文论集》 商务印书馆1983年版 第337页。

[2][3]《义务教育语文课程标准》 北京师范大学出版社 2012年版 第2页。

（作者单位：扬州大学瘦西湖校区）