学生提问有“度”的策略探讨

摘 要： 从被动地接受到主动地提出问题，这是一种学习方式的转变。针对如何培养学生乐于、善于科学提问的品质，本文列举多个案例分别就学生提问的频度、难度、维度、角度和深度作探讨。

关键词： 提问 案例 策略

思维心理学告诉我们，思维是从问题开始的，学生的学习是在已有的概念体系和新获得的信息的顺应和同化过程中，在变化着的客观世界与思维着的主观世界的矛盾统一过程中逐步发展的、前进的。受“师道尊严”等传统思想的影响，学生习惯被动地回答老师的提问，而不习惯于主动质疑问难；或者不会像科学家那样提问。如何利用实验教学中的各种情景，培养学生乐于提问的品质，提高学生善于提问的技能，是新时代的生物教师面临的新挑战。下面我就此谈谈体会。

1.创造环境，激发提问的“频度”

现代的师生关系在人格上是平等的。教师要尊重学生人格，平等地对待学生，要创造一种宽松、和谐的学习环境。课堂教学不仅有知识和技能的相互交流，还有情感的沟通、思想的交流、人格的碰撞。积极的情感态度和体验能激发学生学习的动机，促使学生积极提问。

案例1：在光合作用教学结束后，学生会问及“植物的光合作用需要什么光，必须是太阳光吗？”“没有叶绿体的植物能进行光合作用吗？”“能否使人也具有光合作用的能力？”等问题。尽管有些幼稚，但谁能说那闪烁着的不是创造性思维的火花呢？当学生提出这些问题时，教师要用信任的目光注视着他；当学生提出的问题有偏差时，教师要给予积极的肯定，赞扬敢于提问题的勇气，等等。学生处于这样一种宽松、和谐的环境中，才敢于发表意见，才能频频发现和提出一些有价值的问题。

2.教师“善问”，攀升问题的“难度”

《学记》中要求教师“善问”：“善问如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解，不善问者反此。”意思是：善于提出问题的教师，就像砍伐坚木先易后难一样，先提容易的问题，后提困难的问题，调动起学生对这些由易至难的问题主动进行思考的积极性。学生通过不断模仿，习得经验，渐渐就不再担心提不出问题了。

案例2：斯帕兰扎尼做了这样一个巧妙实验：将肉块放入小巧的金属笼子内，然后让鹰把小笼子吞下去。过了一段时间后，把笼子取出来，发现笼内的肉块消失了。学生开始提出简单而生动的问题：为何要将肉块放在笼子里？对肉块起消化作用的是什么物质？对肉块起消化过程的条件是什么？教师马上指出：如何证明你们的推测呢？稍微一点拨，学生自然会提出“这个实验要解决什么问题？怎样才能证明我的推测？”等一系列较高难度的问题。

3.创设情境，拓宽提问的“维度”

案例3：探究植物细胞质壁分离和复原的实验，是必修1中的第一个“探究”实验，我想让学生在如何提出问题、作出假设和设计实验等方面得到初步训练，设置了如下的两个情景：

情景一：展示两只处理过的萝卜：放在浓盐水中的萝卜和浸泡在清水中的萝卜。学生观察萝卜的形态，并用手指触摸，然后提出问题自己的问题。学生争先恐后，踊跃发言，很快就提出了如下问题：①清水中萝卜为什么变得硬挺？②清水进入萝卜的哪部分结构？③细胞允许水进出吗？盐水中的溶质能否进入细胞？④水和离子进入细胞的方式相同吗？等等。

情景二：教师演示渗透现象。为了让学生更清晰地看到渗透现象，对教材中的渗透装置进行改进：用注射器和输液用的针头细管代替漏斗，针头朝上。注射器中装入一定浓度的蔗糖溶液，烧杯里倒入适量清水。让学生观察液面变化情况。学生仔细地观察实验现象，提出自己的疑问：①漏斗管内的液面为什么会升高？②为什么要用玻璃纸，用其他的材料可以吗？如果用纱布代替玻璃纸结果会怎样？③如果烧杯里不是清水，注射器里也不是蔗糖溶液，结果又会怎样？等等。

通过生活情景和教师演示实验的展示，激发学生发散性思考，驱动学生在更宽阔的视野中探索和构建一个个问题串、问题链。

4.正确引导，引发设问的“角度”

实验并不是为了验证什么，而是为了让学生“发现”什么。教师应从多角度出发进行激“思”导“疑”。“疑”的提出既要有“质”的体现,又要有“量”的要求，并且应全方位地切入实验教学的重点、难点和疑点。

案例4：在“细胞呼吸原理的应用”教学中，首先让学生观察3个密封塑料袋，里面分别装着刚收获的水稻种子、半干的水稻种子和充分晒干的水稻种子（前面两个袋子里面有水汽）。面对这样的场景，学生都很兴奋，让学生运用所学的“细胞呼吸原理的知识”，提出与“种子储藏”相关的问题。经过小组酝酿后，学生从多个角度提出问题：装有晒干的种子塑料袋为什么几乎没有水汽？水汽是怎么产生的？细胞的呼吸作用与含水量有关吗？呼吸过程产生的热量是否会使温度升高？温度升高会使种子腐败变质吗？

5.抓住“意外”，挖掘质疑的“深度”

即使学生按照预先设计的实验准确操作，也常常会出现“意外”。教师不能睁眼说瞎话，否则既降低了自己的威信，又不利于学生实事求是的科学态度的形成，因为榜样强化是影响儿童道德行为形成发展的重要因素之一。也不要把原因解释得头头是道，这样做确实显示出教师知识的渊博，也能得到学生的崇拜和敬仰，殊不知却扼杀了科学探索的萌芽，使学生丧失了一次绝好的探究机会。所以，教师要把“意外”生成课程资源，引导学生提出问题。

案例5：探究pH对淀粉酶活性的影响。

学生设计一组对照实验：分别在1、2、3号试管中加入2mL5%NaOH、2mL5%HCl、2mL清水，设置碱性环境、酸性环境和中性环境，探究pH对淀粉酶活性的影响，其中碱性环境的实验结果与预期结果明显不符合（见下表）。

学生提出问题：1号试管中的淀粉酶在碱性环境不能发挥催化作用，淀粉没有被淀粉酶催化分解，加入碘液后溶液应该变蓝，可观察到的实验结果却是不变蓝。这是为什么呢？是碱性环境不影响淀粉酶的活性？还是碱性环境下没有“淀粉遇碘呈蓝色”反应？教师没有放过这个意外的实验结果，而是和学生一起查找原因。在《化学教育》杂志中的相关文献中查阅到有关解释。原来I2与淀粉显色稳定性与环境中的酸碱度有关。在弱酸碱环境中，如缓冲溶液（KH2PO4-K2HPO4）中，显色反应最稳定。酸度增大，碘单质稳定，淀粉络合力大，碘与淀粉形成较为稳定的络合物。强碱性（pH≥12）溶液中，I2会发生歧化反应：3I2+6OH-=IO3-+5I-+3H2O，蓝色消失。

爱因斯坦在《物理学的进化》一书中说过：提出一个问题比解决一个问题更重要。只要我们循循善诱，持之以恒，学生的提问的质量和效率一定能逐渐提高，提问的品质也能逐步提升。课堂终将成为师生知识流动和情感澎湃的场所，知识会变得鲜活而生动，思维也因此变得灵动而丰满。