口语教学策略优化探讨

摘要：口语教学是语言学习的重要途径之一，口语能力直接影响着整体语言能力的提高与发展。本文旨在通过分析非英语专业口语拓展课程的教学实例，从理论和实践的层面，探讨英语口语教学的策略优化问题。

关键词：英语教学；口语交际；策略优化

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）49-0210-02

一、课程描述

自2012年开始，常州大学在部分非英语专业的学生中开设了英语中级口语拓展课程。该课程旨在通过大量的口语练习和实践，培养学生的跨文化交际能力，以适应社会发展和国际交流的需要。该课程属于基础必修课。在每学期共计64学时的教学中，学生应从大量的口语实践中基本完成从单纯模仿语言到比较自由运用语言的过渡，培养良好的口头表达习惯和口头表达及交际能力。具体要求是：通过第一阶段的学习，学生能就所听、视的材料回答问题及复述；通过第二阶段的学习，学生应能就一般日常生活话题进行简单的交谈，能就熟悉的话题经一定的准备后，作3～4分钟的连贯性发言。

二、学生情况分析

口语班的学生均为来自我校各学院近两年通过全国大学英语四、六级的学生。他们经过三学期的大学英语学习，大都已具备一定的听、说、读、写、译的能力，但就口语技能而言，依然存在较大的不足。具体表现为以下几点。

1.学生原有语言能力的脆弱性。这主要是由于在中学阶段，学校更多注重的是升学率，从而导致学生几乎无暇顾及英语口语练习，而进入大学英语学习阶段，则受到四、六级考试的影响，学生中不同程度地存在为通过考试而学的思想。同时，大学英语的大班化教学使学生口头表达的机会受到较大制约，从而在英语口语教学中导致学生直接表现为底气不足，不敢开口，少数学生语音语调也很不规范。

2.传统学习习惯的影响。相当一部分学生依然习惯将教师看作是教学的中心，因此，他们习惯于被动地学习和模仿，被动地接受教师的授课内容，而不太愿意参与口头交际活动，尤其对于小组形式或双人一组的、以学生为主体的练习方式很不适应。

3.情感因素的影响。在口语教学过程中，笔者注意到，有相当一部分学生存在焦虑现象，这使他们在口语活动中变得退缩、敏感、自卑、自我评价过低；在运用目的语（英语）进行交际时，担心自己语言不够准确流利，害怕犯错，从而也害怕被别人评价过低。

三、口语教学优化策略探讨

1.创设以学生为中心的学习模式。口语技能与素质的提高主要在“学”而不在“教”（Johnson & Morrow，1982）。因此，教师应该贯彻四个“最大限度”：让学生直接参与课堂活动的时间达到最大限度、让学生直接参与课堂活动的覆盖面达到最大限度、让学生的交际真实性达到最大限度、让学生相互学习的机会达到最大限度（文秋芳，1999），将每个教学环节变成学生积极参与语言交际的过程。我们意识到：口语课是实践课，学生只有通过大量的实践才能有所成功；学生是课堂教学活动的中心，而教师则是课堂活动的设计者、组织者和协调人。教师要善于开展和研发形式多样的口语练习活动。因此，我们在每次课堂活动开始前，精心策划并运用各种开放式教学策略，比如头脑风暴、问答、复述、情景对话、看图说话、讲故事、口头作文、小组活动、双人活动、课件展示、游戏或角色扮演，或者是讨论、辩论和演讲等。

2.创造并模拟真实的交际环境。口语教学设计和训练的内容尽可能贴近学生的生活世界，把学生从课堂引领入社会生活实践当中，例如，围绕大学生活、就业、环保、运动、发明与创造等话题来展开，使课堂英语的对话真正具有交际意义，而不是机械地进行句型重复操练。引导学生通过模拟运用和实际运用来“习得”英语，有助于学生英语言语习得和顺应。为此，我们尝试打破常规的教学步骤和常规，比如，设置特定情境，鼓励学生开展即兴表演，或者走出教室，到室外相关场地、场所进行教学活动。比如带领学生参观校内举办的大学生工业设计展览，常州地区非物质文化遗产展览等，这些口语教学的“自然”环境，有益于学生更有效地习得英语。

3.重视情感和性格因素。不难发现，在口语教学过程中，无论采取哪一种方法，学生都或多或少存在焦虑感。美国著名社会心理学家Mowrer指出，适度的焦虑具有积极的作用，有利于维持人格的完整，促进人格的高水平统一。但过度的焦虑会对个体的行为、人格等方面产生负面影响。因此，在教学过程中我们有意识地观察学生，帮助他们克服焦虑，避免各种形式的负暗示。这样，原先那些焦虑感强的同学也逐渐变得不那么拘谨了。教师若能向学生表明：学习外语是一个逐步提高的过程，犯错在所难免，教师和学生都不必把错误看成是消极因素，学生就会意识到，他们所犯的语言错误不再仅仅是错误，而是他们正在努力运用语言的结果。成功的小组讨论是学生锻炼流利口语的秘诀，这种讨论要求话题有趣、小组成员积极参与和教师的有效组织工作等。同时，我们还根据学生的性格差异和口语水平差异来安排分组教学活动，有利于学生向不同的人学习。

4.妥善处理好输入与输出的关系。Krashen（1982）指出，提供大量可理解输入是发展口语的最佳途径。口语技能的发展过程是输入—操练—输出的过程。针对学生缺乏相关经历或知识的情况，我们注重输入与输出环节的紧密联系，在学生开口说之前，先让他们有语言上的准备，比如通过提供关键词汇或句型，或通过模拟示范。输入的途径多种多样。拓展课程采用的《Let’s Talk 2》为美式口语教材，内容涵盖了视听说的范围，含采访、对话、新闻报道等多种形式；提供真实的录音，各国口音丰富，为学生熟悉真实的英语交际提供了大量可理解的输入。除教材之外，拓展课程还利用网络资源、新闻广播、电视、电影作为输入的主要来源。我们特别向学生推荐了一些当下流行的、适合语言学习的电影和电视剧，鼓励学生在课堂内外边看边听边模仿。在此类活动中，规定明确目标。总之，在输出环节上，我们力图把握好“输入”与“输出”的比例，合理安排课堂时间，使之用于启发、引导和组织学生进行练习性和交际性输出活动。

5.妥善处理准确与流利的关系。对这个问题的讨论，学术界的意见也不一致。一种意见认为，准确在先，流利在后，在准确的基础上求流畅；另一种观点则相反。而我们则同意后者这一观点，因此，在教学的初始阶段，为了激发学生开口说话的积极性，我们并没有过多地强调准确性，而更多的是给予学生鼓励和赞扬。随着语言实践的逐步深入，教师则利用合适的时机和方法让学生意识到自己的明显错误，并能自我纠正。

6.采用任务型教学进行口语训练。任务型教学是一种基于“任务”的语言教学，其特点在于通过完成一系列具体任务的方式来激励他们参与语言的学习与实践，使学生在“用语言做事”的过程中，处于一种积极的、主动的心理状态。完成任务的过程同时也是一种互动的交际过程，在此过程中，学生能够自然地使用所学语言，发展和完善自己的语言能力，形成良好的学习与合作精神。据此，拓展课程的教学以开展与学生生活有关的活动为主要环节，在活动中布置一些切实可行的“任务”让他们去执行。比如，让学生通过个人或小组展示PPT的方式来介绍他们的家乡或校园、生活中难忘的某个人或某件事等等，并适当辅以一些竞争奖罚措施，以激发他们的参与意识，并体会到说英语的好处。

7.有效使用交际策略和跨文化交际策略。访谈中许多学生都流露出话到嘴边说不出的苦恼。词汇量固然是一个重要原因，但另外一个重要原因是缺乏对于交际策略的了解和使用。Poulisse（1990）把交际策略定义为“当某语言使用者在话语设计阶段由于自身语言方面的不足而无法表达其想要表达的思想时所采取的策略”。口语交际的特点决定了说话者无计划、无准备，往往依靠交际时特定的情景和场合。由于不可预测，这就需要学习者与有一定的交际策略能力。在课堂上，我们注意向学生指导口语教学策略的运用，例如澄清、回避、释义、反馈、延展话题等策略，帮助他们顺利用英语交流。

8.建立课后说英语监督机制。该机制是课内教学的辅助和延伸。毕竟，每周课堂时间只有短短的180分钟（每周四学时），因此，强化和巩固口语技能的任务还有待于课后监督机制来完成。笔者部分采用了北京师范大学祝徇教授设计的口语教学课外学习监督机制。该机制包括partnership成长记录、录音跟踪、助教辅导及口语测试。其中，Partnership是两人一组进行课外活动，积极练习口语的一种形式。活动内容包括讨论、朗诵、角色扮演等，教师可通过partnership成长记录检查和掌握学生的课外学习情况。口语测试采用一名助教与两位学生对话的形式，内容涉及看图讲故事、辩论、角色表演等。口试结束后学生能得到助教或教师及时的反馈，使得这一方式较好地督促了学生在课外练习口语，增加了他们对课外自主学习的重视程度，同时也激发了他们的学习热情。

虽然口语拓展课程的有效性有待于进一步的评估和验证，有些做法的后续效果尚不明确，但经过两学期的探索，笔者认为优化口语教学策略的实践使得学生开口说英语的兴趣得以提高，综合运用英语的能力得到较好的培养，跨文化交际意识和自主学习能力也得到改善。但俗话说，“教无定法”，我们还应根据学生实际和课程目标要求进一步优化口语教学策略，使学生在积极开口说英语的过程中提高英语的实际交际能力。

参考文献：

[1]Krashen，S.Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].Hertfordshire：Prentice Hall International（UK）Ltd，1982.

[2]John，municative Syllabus Design and Methodology[M].Oxford：Pergamon，1982.

[3]Mowrer，O.H.Learning Theory and the Symbolic Processes[M].New York：Wiley，1960.

[4]Poulisse N.The Use of Compensatory strategies by Dutch Learners of English[M].Enschede：Sneldruk，1990.

[5]Stern，H.H.Fundamental Concepts of Language Teaching[M].Oxford：OUP，1983.

[6]Swain，municative Competence：Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in Its Development[M].New York：Newbury House，1985.

[7]李观仪.具有中国特色的英语教学法[M].上海：上海外语教育出版社，1995.

[8]罗毅，蔡慧萍.英语课堂教学策略与研究方法[M].武汉：华中科技大学出版社，2011.

[9]文秋芳.口语教学与思维能力的培养[J].国外外语教学，1992，（2）.