谈初中阅读教学的“无为”教育

摘要：初中语文阅读教学中，教师似乎更习惯去讲评和赏析文本，而疏忽了学生的自我感悟和独立阅读体验。尝试“无为”的阅读教学，改变教师在课堂上的“法官”形象，别限制学生自主理解的范围，不使归类教学绝对化。这样的教学，就是要弱化教师对学生理解的干预，让学生去探索其中的乐趣。

关键词：阅读教学；“无为”教育

叶圣陶说：“自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改。教师之训练必做到这两点，乃教学之成功。”相信在一线教学的教师，一定也知道，教学的出发点和落脚点均不在教师身上，也并非只有知识的积累才是教学的全部，更重要的应该在学生能力的培养上。

回到课堂看阅读教学，作为教师，我们似乎更习惯去讲评和赏析文本，而疏忽了学生的自我感悟和独立阅读体验。这样的课堂，剥夺的不仅仅是学生独立感悟的阐释，也许还有他们独立思考能力的培养。没有独立思考能力的学生，一定不是我们想要培养的。那是什么原因让我们乐此不疲地重复去做“有心栽花花不开”的事情呢？能不能尝试进行一些改变呢？与其让教师在阅读教学中拘囿了学生的思维，不如让语文课做到“无为”而教。结合具体的教学，笔者把自己在阅读教学中的尝试，分享给所有教师。

“无为”之一：教师不做“法官”，答案不是“法条”

传统的语文阅读教学往往不能脱离标准答案的定势思维。教师喜欢用一种模式、一个标准去解读文本。课堂上，学生回答问题后，便是等待教师的正误判定。而教师依据的所谓的正确答案，更像是一个标尺。教师的“法官”形象，使答案变为了“法条”，也抑制了学生创新的空间，给他们的思维带上了镣铐。如下段课堂节录：

“孔乙己显出极高兴的样子，将两个指头的长指甲敲着柜台，点头说，‘对呀对呀！……回字有四样写法，你知道么？’”（《孔乙己》）

师：你对这一情节，有怎样的理解？

生1：孔乙己为了炫耀自己，让别人觉着自己是读书人。

生2：孔乙己可能在想，只有谈知识，才能让别人不取笑他。

生3：孔乙己这么说，可能是回应“你当真认识字么”这样的取笑。

师：回字的几种用法，有实际意义吗？

生4：孔乙己钻研的类似这种问题，在他自己看来挺神气，其实迂腐无用。

师：同学们回答得都挺有道理。孔乙己跟小伙计这么说，既是为了显示自己是读书人，也有希望小伙计也像他一样去学习和钻研。这一点，暴露了孔乙己只要与人交流就表现出“迂腐”来，也暴露出孔乙己学的尽是些僵死无用的东西。

注意这一环节，教师只用了“同学们回答得都挺有道理”对学生进行点评，一句带过，然后进行了总结。

教师在这一环节上，先提问、再引导、后总结，看似层层深入，紧扣主题，其实在无意识中做了学生思维的牵引者，给学生的理解定了标准答案。久而久之，学生就会期待教师的总结，依赖教师的定论，而放弃深入思考的兴趣。

有些问题，无解就是最好的结果，创造争论而不过早亮出底牌，思考也就愈发深入。

就像上述问题，教师不妨变“总结――提升”为追问。追问学生，“你觉得由此可以看出孔乙己的什么特点？你对孔乙己印象如何？大家同意他的观点吗？你们有什么看法”等。

不去发表自己的看法，别给学生标准答案的期待，教师似乎什么都没做，可是其实什么都做了，因为学生已经理解到了。

无为之二：不堵死“未选择的路”――那里是兴趣所在，那里才大有可为

人教版初中语文七年级下册有一首诗叫《未选择的路》，这样描述：

黄色的树林里分出两条路，可惜我不能同时去涉足，我在那路口久久伫立，我向着一条路极目望去，直到它消失在丛林深处。

但我却选了另外一条路，它芳草萋萋，十分幽寂，显得更诱人，更美丽；虽然在这条小路上，很少留下旅人的足迹……

旅途的路，我们喜欢选择人迹罕至的路，而语文课堂，却往往相反。经常是选择了这条“应试”的路，就无法去体验那条兴趣的路，甚至要堵死那条自由理解、自由发展的路。理解，并非一定要遵循教参，一定要按照考试标准。

学生能有独立的阅读能力，兴趣是关键，有了兴趣，教师再辅导方法，这样的效果会更好。以下是几种教学习惯的分析：

（一）阅读文本――提出问题――回答问题――总结问题

这条路，是我们经常选择的路。这种课堂，紧凑严谨，可是长此以往，学生的思维是停滞的，他们将缺乏兴趣、创新。

（二）阅读文本――兴趣阅读――发表见解：理解可能不全

这条路，我们偶尔为之，不敢放开，担心要点讲不透。其实，短期受影响，从长远看，能培养学生独立阅读的能力。

（三）阅读文本――随性阅读――交流感受：可能不对

这条路，我们往往堵死，自由抒发，有时会离题千里。但能有独立见解，且学会了表达，难道不是一得？

教师渐渐弱化“教”的角色，学生渐渐强化“学”的角色，这岂不是教师“无为”，学生“有为”吗？

无为之三：每篇文章都不一样――不使归类教学绝对化

人教版中学语文教材安排了精读与略读课文，既然有精读、略读之分，就该有不同的教法之别。长期以来，我们形成的思维定势或认识误区是：精读课文考试概率较高，所以应该细致分析理解，精讲细教，最好所有的要点全部讲到。略读课文考试概率较小，所以可以讲得粗略一些，把大体要点讲到即可。

这二者的区别仅仅在教师讲解的细致程度，而并没有在教法、学法的创新与变革方面思考问题。如果真是这样，那对文本的理解就过于狭隘了。教师的简单理解，错误地剥夺了学生的理解和知识拓展、能力提高的机会。

语文课本，看似二十多篇课文，但可以归类，我们可以简单地归为现代文、文言文、诗歌；或者归为精读课文、略读课文；或者归为记叙文、议论文、说明文等，当我们这样“作为”时，教学方法也会不自觉的模式化。其实，这样的作为不如“无为”。诚然，文本之间确有可归类的地方，但文本间的差别性和特殊性，正是学生的兴趣所在。

每篇文章都不一样，它们或细腻或粗放、或重知识或重思想、或严谨或飘逸，这些都是仁者见仁、智者见智的事，我们无权替学生做主。只是我们应该想一想：精读课文精在什么地方，是不是面面俱到就是精？略读课文略在什么地方，是不是简单讲解就是略？

我想答案一定不是这样。我们的课堂，今天的定然是和昨天的不一样，让学生在兴趣的引导下阅读吧。或者，我们尽量避免那周而复始的教法习惯，或许还能走出另一片天地。

语文课堂包罗万象，可是我们只能观其一面；它穿越古今，可是我们无法全部触及。语文的无奈，正是语文的魅力。语文其实是有生命和灵魂的，只有用生命和灵魂与其深层次交流的人，才能理解其精髓。

参考文献：

1.中华人民共和国教育部制定.全日制义务教育与语文课程标准（实验稿）[M].北京师范大学出版社，2009.

2.王家伦.语文课堂评议应向学生“所得”倾斜[J].中学语文教学参考，2008（4）.