教师入职教育目标及其实现

[摘要]教师入职教育就是从教育教学实践出发，对新任教师提出岗位要求，促使“新任教师”成为“合格教师”的教育过程。教师入职教育在开放的教师教育体系中依然是一个薄弱环节，因而必须加强。教师入职教育目标是由多个具体目标构成的目标体系。实现教师入职教育目标，教育管理部门和学校就要明确教师入职教育目标实现中存在的问题，实地为本，建立教师专业发展学校；实施指导教师计划，提高辅导活动质量；建立教育管理部门、中小学、高师院校的分工合作机制。

[关键词]教师入职教育；新任教师；教育实践

[中图分类号]G451.6

[文献标识码]A

[文章编号]1002-4808(2010)09-0074-03

教师教育由封闭走向开放，必须完善以现有师范院校为主体、其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系，从而保证任何“一个刚刚获得教师岗位的人，必须经历一个成为完全意义上的职业人的过程”的入职教育。鉴于“处于入职期的初任教师所遇到的专业发展问题，确实要比其他阶段的教师显得更多、更复杂而且更困难”以及非师范类专业毕业生进入中小学教师队伍的事实，明确教师入职教育目标并促使其有效实现，就成为依然薄弱且必须加强的教师入职教育首先要解决的问题。

一、对教师入职教育的理解

教师入职教育自20世纪80年代中期以来才受到真正重视，而在开放的教师教育体系中依然是一个薄弱环节。教师入职教育受到重视是因为它能够有效地促进教育教学理论与教育教学实践的沟通，是新任教师有效适应教育教学实践、改善教学行为、提升教学效能感的重要保障，能够为教师持续的专业成长打下良好的坚实基础。因此，世界各国的教师教育都把教师入职教育作为一项重要工作来抓，并已形成一种制度，如日本的“新任教师研修制度”、英国的“新任教师见习期制度”、澳大利亚的“新教师指导计划”、美国的“新教师试用制”、我国的“教师见习期制度”等。这些制度的建立，促进了教师入职教育的发展，也促进了教师教育一体化的进程，提高了新任教师教育教学的实践能力。教师入职教育依然是一个薄弱环节，既是相对于教师职前培养和教师职后培训来讲，也是就教师入职教育自身来说，即无论是教师入职教育的概念、目标、组织形式、内容体系，还是教育期限等都还没有形成一个统一的认识标准，还存在着不同的理解。

虽然学者们对教师入职教育的理解不尽相同，但其要义非常明显：从其对象来看是新任教师；从其时间来看为1-3年；从其特点来看是有计划、有系统并持续开展；从其内容来看主要是帮助和评价(帮助更为重要)；从其目的来看是发展初任教师的能力，改善他们的教学行为，提高教学工作有效性，以便尽快适应教师角色，并为以后进一步的专业发展奠定基础。所以，我们认为，教师入职教育就是指新教师从受聘上岗到转正前这一时期所接受的系统指导和训练，并为以后进一步的专业发展打下良好基础的教育活动。概而言之，教师入职教育就是从教育教学实践出发，对新任教师提出岗位要求，促使“新任教师”成为“合格教师”的教育过程，是新任教师增强责任感和使命感，更快进入学校文化系统并有效从事教师职业的重要阶段。

二、教师入职教育的目标

教师入职教育目标是指通过教师入职教育，在新任教师身上发生的心理行为变化或预期的结果。教师入职教育要达到一定目标，就要对应达到什么样的目标进行研究，以便确立明确的教师入职教育目标体系，进而为教师入职教育活动的规划、实施等提供坐标依据。在这一意义上，教师入职教育目标既是教师入职教育活动的出发点，也是其归宿。

教师入职教育的目标即促进新任教师的成长，使他们尽快成长为具有独立施教能力的合格教师，并为以后在教育教学实践中应对新挑战、解决新问题、开创新局面奠定坚实基础。我们认为，教师入职教育应达到的主要目标是：增强教师职业认同感，提高有潜力的新任教师的留任率；改善新任教师的教学行为，促进有效教学；提供心理技术支持，优化新任教师人格品质；提供学校和教育管理部门工作程序方面的知识，保障工作秩序和提高工作效率。

(一)增强教师职业认同感，提高有潜力的新任教师的留任率

新任教师进入教师岗位，有的只是为了“就业”，并未作好“终身”准备，因而遇到挫折感到失望就放弃他们的教学生涯；有的虽在引进阶段表现尚可但在真实进入教师岗位后因面临诸多不适应被淘汰。不可否认，在“自我放弃”的新任教师中，也不乏优秀的有发展潜力的教师。因此，学校对新任教师不能再持那种传统的“自生自灭”的态度，应在入职教育阶段强化新任教师的职业道德教育，增强他们对教师职业的认同感，并提供适当的支持和帮助，使他们平稳过渡到教学专业。

(二)改善新任教师的教学行为，促进有效教学

传统意义上，新任教师是依靠自己的“资源”并采用“尝试”的方法来发展作为教师的知能系统的。这样做固然也能使部分新任教师发展成为合格教师，但却需要耗费大量的时间和精力，甚至还会发展出一些不利于有效教学开展的“应对”策略并固化到教学行为模式之中，久而久之将会阻碍新教师成为有效教师。这就需要改善他们的教学行为。入职教育能够改善新任教师的教学行为，参与入职教育的新任教师无论在应对班级讨论、准备单元和课时计划，还是在维持课堂纪律等方面都能有明显的改善和进步。但我们也不能期望通过入职教育改善教学行为就能使所有的新任教师都发展成为合格教师。也就是说，学校应最大程度地为那些进入教学专业并有可能发展成为合格教师的新任教师提供切实和符合个别需要的帮助，并把重点放在他们在课堂上和学校中面临的种种疑难问题和难以应付的局面上。

(三)提供心理技术支持，优化新任教师人格

新任教师需要心理技术支持，以便应付各种现实冲击。这是因为教学专业期望新任教师在上岗的第一天就能承担与有着丰富教学经验的教师一样的责任，而学校和教学专业的特点使得新任教师多是在与同事相对孤立的情况下开展工作，这不仅降低了他们从更有经验的同事那里学习的可能性，而且还使他们在教学中经受着个人和专业方面的冲击。在入职教育中融入心理健康教育和技术支持，能最大程度地帮助新任教师应付各种冲击，优化他们的人格。参与入职教育的新任教师，都能明确感受到自己在能力、动机、注意力、人际间的亲密关系和相互支持等方面得到增强，对教学也有更积极的态度和认识；没有接受正规入职教育的教师，在认识的积极性方面则明显低于接受过正规入职教育的教师。入职教育还要努力增强新任教师的主人公意识，以培养新任教师自我发展和提高的形式来支持他们。

(四)提供学校和教育管理部门工作程序方面的知识，保障工作秩序和提高工作效率

规章制度和程序知识都是保障工作秩序和提高工作效率的基础。新任教师进入一个教学岗位，首

先面临的就是对学校工作环境的熟悉和对规章制度以及工作程序的熟知。也就是说，新任教师要能成功履行工作职责，就需要那些关于学校系统、教育管理部门的政策制度和工作程序方面的基本知识；要能以积极的形式实现专业发展，就要积极融入到团队之中使自己成为团队中的一员。向新任教师提供关于学校和教育管理部门工作程序方面的知识以及规章制度，就是使他们熟悉工作环境中的规范，适应工作场所的文化，以保障工作秩序和提高工作效率。

三、教师入职教育目标的实现

(一)教师入职教育目标实现中存在的问题

教育管理部门和学校在教师入职教育目标实现方面已经做了大量工作，并取得了一定成绩，但还存在不少问题。一是地方教育管理部门管理行政化，缺乏对教师入职教育的科学管理和考核，往往是形式多于内容，达不到预期目的。二是中小学指导教师教学水平低或教学工作忙而不能或无暇指导帮教，新任教师得不到高水平指导又畏惧“师傅权威”，丧失了发展创新的机遇，致使入职教育质量下滑。三是行政手段、自我研修以及“师傅带徒弟”的作坊式帮教，无法适应知识更新快、技能要求高、内容大综合、手段高科技的教育特点，无法满足大批量新教师入职教育和培训的要求。四是教师职前培养与职后培训双轨制，教师入职教育与管理“两张皮”，教师培养与基础教育实际相脱节，教师培养规格与基础教育要求差距大，高师教育改革与基础教育发展相对滞后等。

(二)实地为本，建立教师专业发展学校

实地为本不仅意味着中小学校在新教师的培养和教育上被赋予了更为重要的责任，享有更大的自，而且要求中小学在新教师入职教育上负起主要的责任。这就是说，中小学不能再像过去那样把自己定位为师范教育成果的出口和消费者，只考虑教师的使用，不考虑新教师的培养，而应该具有培养新教师的意识，充分利用各种资源，有效地为新教师提供专业上和情感上的支持。地方教育管理部门应当根据区域内的中小学教育实际选择建立新教师入职教育基地，即把有条件的中小学建成专门的教师专业发展学校，并给予政策和财政支持。这样就要改革传统的新教师分配使用制度，让新教师在教师专业发展学校集中接受入职教育，经考核合格后再到岗执教，而不是把他们直接分配到某个学校就不管不问。

(三)实施指导教师计划，提高辅导活动质量

凡接收新教师的学校必须配备教学水平高且经验丰富的教师担任指导教师，对新教师进行专门的辅导。辅导质量直接影响新教师入职教育的成效，而辅导质量的关键是指导教师的选择使用和辅导活动的开展。指导教师应主要由中小学第一线有经验的教师或专家教师担任。这样，教育管理部门应当建立指导教师资格制度，中小学之间应当建立指导教师合作共享机制，还应当与高师院校、教师培训机构等合作培养指导教师，同时还应当让新任教师和指导教师进行双向选择，以确立更有利于新任教师成长的指导关系。辅导活动的开展以双方频繁的互动、有效的交流为基础，主要可采用以下形式：教学观摩――让新教师进入其他教师的课堂，进行教学观摩；教学反馈――指导教师进入新教师的课堂，实施观察，并为新教师提供适当反馈；小组讨论――新任教师和指导教师就某一主题，如课堂管理、教材处理、策略运用或某一案例进行研讨；观察访问――定期组织新任教师到其他学校或教育机构进行访问，获取更多教育资源和实地经验；协同教学――新任教师与指导教师共同承担一个班级的教学任务，在课堂教学中相互支持。

(四)建立教育管理部门、中小学、高师院校的分工合作机制

教师入职教育不仅赋予中小学更大的责任，也要求教育管理部门、高师院校承担起更大的责任。建立以地方教育管理部门和高师院校为主导，以有条件的中小学为基地，供需协作、资源共享、优势互补的分工合作机制非常必要。

教育管理部门协调。地方教育管理部门既可以和高师院校联合成立入职教育领导机构，制订入职教育方案，并在辖区内选定师资力量强、办学条件好、教育质量高的中小学作为基地学校，也可以与高师院校和基地学校联合成立入职教育办公室，系统规划、严格考核、强化反馈、具体指导并实施教师入职教育工作。管理部门对于入职教育考核不合格的新任教师留基地学校继续培训或作辞退处理，对于涉及职前培养中的问题和基础教育改革发展的新要求，要及时反馈给高师院校，加快职前培养方案和教育模式改革，促进高师教育与基础教育协调发展。

中小学积极参与。对实践的适应必须在实践中进行，实践同样是学习教学的重要途径，教师的许多能力是在实践中形成的。教师入职教育绝不能搞成是教师职前教育的简单延伸。中小学积极参与入职教育就是要把新任教师置于真实的中小学教育教学实践之中，以便快速地提高他们的教育教学实践能力，并在实践中督促他们加强对理论知识的学习。这样的“实践”才能实际地解决教师职前教育与中小学实践脱节的问题。

高师院校主动介入。在终结性的师范教育理念中，师范院校完成了教师职前教育，就放弃了对教师发展的责任。在开放性的教师教育理念中，高师院校必须主动介入到教师入职教育之中，直接为新任教师提供支持和帮助，如为新教师组织各种专业论坛，建立来自不同学校的新教师之间的联系，实施对新教师的专业指导，直接担任新教师的导师等。高师院校同时还要为中小学的发展和指导教师的培养提供支持，这种支持会对新教师入职教育的成效产生更为积极、广泛、持久的影响。