协商教学中师生角色调适问题探析

摘要：在建构主义知识观影响下的协商教学强调采用协商、反思和建构的方式开展教学活动，教师充当促进者、协商者、资源提供者和反思性实践者的角色，学生则转变为课程的参与者和创造者、协商合作者以及反思者与质疑者。在师生角色调适过程中不可避免地会遇到一些障碍，本文试着找出障碍的症结，并相应地提出应对策略。

关键词：协商；师生角色；调适；教学

中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1673-4289（2014）04-0020-03

协商教学是教师根据学生认知基础和心理状态等因素，通过与学生协商对话的方式，实现教学目标的教学方式。他旨在改变传统专制课堂限制学生自，强调师生在教学系统内部协同作用的过程，其为新课程改革中师生角色转变问题提供了独特的参考意义。协商教学的新旧师生角色的转变并非一蹴而就，其必然会面临一些调适障碍，本文试图探讨阻碍师生角色转变的原因，以便为教师突破传统角色的自我限定提供借鉴。最后，针对调适障碍，本文尝试提出几点相应的应对策略，以求为实现协商教学下的师生角色顺利转变提供一些参考。

一、变革师生角色：协商教学的挑战

协商教学强调师生作为协商伙伴对课程展开对话、探究和反思。它既注重培养学生自我建构知识的能力，又十分关注教师作为反思实践者的角色转变。教学中角色定位往往显示出师生在教学中的地位，蕴含着对教学的责任和义务，其对教学成效产生直接影响。

（一）对教师角色的期待

教师作为教学活动的设计者和实施者，其角色定位直接决定着课堂活动的组织形式，从而间接影响到学生的角色定位，对协商教学范式下的教师角色可以从以下几方面进行界定。

第一，教师由知识的传递者转变为学生自主建构知识的促进者。协商教学中，教师不再如传统教学范式下那般直接向学生传递知识，而是通过在课堂上与学生展开对话、共同协商来开展教学活动。师生之间的协作、对话和交流正是教学活动的主要部分。通过协商，学生不断发现知识的个人意义，生成属于自我的独特理解，在此过程中，教师充当其自主建构知识的促进者，师生共同参与教学活动，当学生认识产生矛盾时，师生采取协商的方式，积极引发学生的思考，并不断加深其对知识的理解。

第二，教师由课堂的权威主宰者转变为学习活动的协商者。在传统的课堂中，教师处于绝对的主宰地位，具有发配指令和灌输教学内容的特征。师生之间的地位明显处于倾斜状态，既不利于师生间的情感交流，也是导致学生积极性下降、学习热情不高的重要原因。协商教学提倡教师由主宰者转变为学习协商者，其意味着师生地位平等、拥有共同探讨教学的权利与义务。教学活动的开展是师生共同协商的过程，更是双方情感与认知达成共鸣的绝佳时机。

第三，教师由知识答案的讲解者转变为学习资源的提供者。传统教学互动中，在学生遇到困惑与疑难时，教师往往倾向于直接告诉答案，此举动不利于学生深入探究问题的本质，容易导致只知其然却不知其所以然的结果。“与其说教师是一种资源，是一名‘知识供应商’，不如说教师是发掘资源的向导、寻求机会的组织者、思想和技术咨询的指导者。”[1]

第四，教师由课程内容的传授者转变为反思性实践者。协商教学中，教师不再只是知识的传授者，而是在课堂本位的基础上不断实践、反思、重构课程的反思性实践者，其反思性实践活动贯彻于教学活动的始终。教学活动开始之前，教师先思考构建自己理解的课程；教学活动开展过程中，教师密切关注学生的状态，并不断反思学生提出的问题，运用恰当的教学机智，寻求最佳的处理方式，并不断调整教学方法与教学程序；教学活动结束后，教师重新回顾教学过程，并总结教学的经验与不足，积极反思其原因与改良办法，为下一次的协商教学活动开展积累经验。

（二）对学生角色的要求

当教师角色发生转变时，必然会引起学生角色的相应变化，明晰学生的角色定位有助于教师采取恰当的教学行为，促成有效的师生互动。协商教学中的学生角色需满足如下几点要求。

第一，学生是课程的参与者和创造者。协商教学中，学生由知识的接受者转变为课程的参与者和创造者。其表现为学生不再仅限于对知识的机械记忆，而是开始立足于实践探索课程内容，不断探究知识的内涵，寻找课程的真正价值所在。师生通过协商的方式在不断反思与探索过程中，对课程内容进行自我建构与丰富。所谓创造者，则指学生的不同个性、思维方式等使其在实践中发现知识的个人意义，而这需要在师生协商互动中得以实现。教师作为协商的成员，在教学过程中会及时促成学生对课程的创造。

第二，学生是教师教学的协商合作者。传统的课堂教学中，学生之间偶尔存在着小组合作机会，但师生合作却十分罕见，尤其是以协商伙伴的平等地位展开合作。协商教学突破了传统师生角色观的束缚，倡导以一种民主的方式来促使师生实现真正意义上的教学互助。在协商课堂中，学生拥有充分的表达自由与权利保障，在整个教学过程中，师生围绕教学内容展开协商，课程不再与学生对立，而是与其生活经验和生存经历相交融，从而生成新的意义与价值。

第三，学生是教学成果的反思者和质疑者。在传统的课堂教学中，学生对教学成果一般持坚信不疑的态度，并以此作为学习的最终目的。然而，协商教学中的学生却必须具备质疑与反思的素养。教科书与教师都不再是绝对真理，唯有经过实践检验的教学成果才具备可靠性。敢于质疑教学成果，意味着教师的权威不再是限制学生自由的无形枷锁。因此，真正的权威并不是与生俱来的，而是需要靠自身的实力去验证。学生对教学成果的反思与质疑，是推动教学改革深入的不竭动力。

二、冲破调适障碍：协商教学的基点

协商教学中，师生角色观的调整与转变是教师面临的一大挑战。因其角色扮演的“习惯”和“人格”等因素并非是短时间内形成的，新旧角色的调适过程中必定会遇到障碍，唯有找出症结，才可以确保协商教学得以有效实施。

（一）传统师生角色观作祟

长期以来，教学结构一直是以教师为中心，教师以权威者的姿态出现在课堂中，学生作为接受者，充当着教师灌输式教学下的容器，以占有式的思维方式储备知识。随着时代的发展，这种形态的教学观显然无法满足现代社会对复合型高新人才的需求。诸如此类，教师早已形成自己对角色的认定，并据此养成固定的教学行为，并且，在如今的应试教育背景下，旧有的师生角色观并未岌岌可危，教师若要真正转变业已形成的角色观，并非一朝一夕即可完成的易事。

（二）教师理论知识欠缺

在国内，有关协商教学的研究尚处于初期阶段，因而许多教师对这种教学范式的内涵、意义及实践缺乏认识，如协商教学的含义、协商教学的优点及其实施具体程序等，均处于一知半解甚至一无所知的地步。一部分原因是协商教学的宣传推广力度不够，更重要的原因则是教师自身的理论基础薄弱。传统教学对教师教学理论基础要求不是特别高，往往仅停留在实践经验层面。此外，教师长期受到传统权威型师生角色观的影响，他们不愿意打破旧有模式，这与其教育理论知识的匮乏有必然的联系。

（三）教学惰性的制约

教师在长期教学过程中逐渐形成了独特的教学风格，并形成一套固定的教学惯习，其间包含着自身对教学的个人认知。协商教学关注师生在课堂教学中的权力共享问题，突破了传统教学中教师独当一面的局势，主张学生在质疑的思维中与教师平等协商教学内容。这对教师来说无疑是巨大的挑战，然而，教师日积月累的教学经验使其安于现状，懒于进行教学观念的革新，教学在相当程度上具有封闭性。尽管部分教师愿意接受新的教学理念，但教学惰性使其很难迈出实质性的一步，改革很容易陷入一种尴尬的境地。此外，凭借教学经验进行教学工作并未给教师带来太大的不足，反而更加得心应手，这就更加剧了教师墨守成规的情绪状态，这种教学惰性间接影响到新的师生角色观切入，成为协商教学实施过程中的又一大难点。

（四）评价机制的滞碍

新课程改革倡导的人才应是知识与能力、情感态度与价值观并重的，且必须具备终身学习的能力，然而学习能力是一个抽象概念，并不能用量化方式进行测量，导致很难对其进行准确评价。因此，学生学业成绩依然作为教师教学能力的一大硬性指标。据此，教师对分数的追求大过对教学改革的热忱。他们很容易忽视对学生学习能力的培养，而仅仅关注试卷上分数的高低。在当今应试教育背景下，此种“分数至上”的评价机制极大阻碍了新型教师角色观的转变，陈旧的教学理念依旧存在于教师的头脑中。新型的师生角色观的优势尚未显现之前，教学评价机制存在的客观问题成为滞碍师生角色转变的重要因素之一。

二、有效应对策略：协商教学实施的关键

突破传统师生角色的束缚是协商教学顺利实施的关键点，其中，教师角色的转变可以使该教学范式优势得到更好的发挥，从而为推动课堂教学改革顺利进行添砖加瓦。

（一）变革陈腐理念，定位师生角色

协商教学中，师生角色的重建是其区别于传统教学范式的一大突破点，传统教学一味强调权威性与控制性的师生关系，从而导致教学成为灌输知识的手段，学生与教学均受控于专家课程的模式下，失去了对课程把握的权利与自由。协商教学则很好地弥补了这一缺陷，其将学生定位于课程的参与者和创造者，教师定位为反思性实践者，两者在课堂中处于协商平等的地位。学生的参与使得课堂更富有生机，同时也会使学生处于被唤醒和激发的状态，他们会主动地探究知识的意义，并自由地参与与创新。同时，教师对课程的反思实际等同于对课程自我建构的过程。每个学生都是独特的个体，协商教学中，师生间对话性的协商合作关系，使教师必须了解学生的独特想法，并且改变从前传统教学中的言语和行为，唯有教师从内心真正地认同“协商”二字，新的师生角色观才能真正建立起来。

（二）重视理论素养，拓宽教学眼界

在协商教学中，许多理念均与传统教学中所倡导的迥然不同，其提倡师生在教学活动中拥有相等的机会，并实行权利共享。只有重视教师理论素养的提升，积极引导其参与教学进修或培训，才可能使协商教学的理念深入人心。一方面，教师要主动学习教育理论知识，关注近期课程与教学的前沿理论动态，并强化“理论+实践”的思维；另一方面，教师应根据自身的实际情况，在教学实践过程中，不断内化教育理论并将其积极应用于教学活动中，拓宽教学眼界则意味着教师要积极地培养科研意识，跳出传统的教学思维定势，勇于成为教学的研究者而非循规蹈矩的教书匠。时代永远在进步，教学理念更以日新月异的步伐更新换代着，唯有积极尝试新的教学范式，才能实现教师专业化发展以及教学改革的不断深化。

（三）倡导实践反思，突破教学惯习

在传统教学范式下，教师经常习惯性按照自身早已形成的教学模式进行教学，很少注意到自身教学存在的漏洞与偏差，即缺乏反思的意识。反思并非简单地进行教学活动的总结，而是教师对自己的教学活动进行深入思考，并对教学行为、决策及结果进行原因分析及策略探讨的过程。高效的教学反思可以提高教师的实践水平，并促进其行动和理论水平的提升。协商教学更是对教师作为“反思性实践者”提出了明确要求。教师必须承担自身对教学的责任，在教学实施的全过程中，他们都应该及时地进行教学反思，课前的反思意味着教师应构建出自己所理解的课程；课中的反思意味着教师高度关注学生状况，并及时处理教学事件与调整教学程序；课后的反思则是明确课堂产生的经验与事件的意义，为下一次的协商教学积累经验。这要求教师要敢于突破教学惯习的角色限定，用全新的思维面对自身的角色定位，并用实际行动去实践对课程的重构。

（四）完善评价机制，增强改革内驱

当前我国的教学评价依然以量化评价标准为主，这种机制使分数至上的观念根深蒂固，评价机制的局限性不利于提高教师自身发展的积极性以及学生学习能力。因此，教学评价机制应尽量从单一走向多元，不仅要重视知识点的掌握，更应加重对学生学习能力的考核。教学评价机制的完善要更好地符合新课程改革全面发展的要求。此外，协商教学中，师生采取协商方式进行教学评价，充分尊重师生双方的权利，并使评价结果更加客观、公正。完善评价机制可以促使教学改革顺利发展，表现为更多新型的教学范式会如雨后春笋般出现，从而增加整个教学系统内部因子的活跃度，使得教学变革的内驱力大大增强，从而推动整个教学改革的大工程由低级有序向高级有序的不断演化与创新。

参考文献：

[1][加]戈培尔等.教师的角色转换[M].万喜生，译.长沙：湖南教育出版社，1991：45.

（作者单位：杭州师范大学教育科学学院，杭州 310018）