“高三语文”还是语文

给高三学生上课，尤其是考前指导课，就个人经验而言是鲜有乐趣的，也难有什么作为，因为高三课堂上讲的看似语文实际大多不是真正的语文。以苏教版高中语文选修教科书《唐宋家散文选读》在高三阶段的教与学为例，如果不想苦口婆心地用“高考文言文占多少多少分”“文句和人物在写作文时可以引用”来劝与哄，恐怕多数学生是不愿意学这些“满纸荒唐言”的，何况一篇复一篇，无非字与词。“文言是另一种语言”，叶圣陶先生的名言在这里有了别样的意味。

作为一种专题式学习，作为一种本应文字与文化交融的学习活动，作为读写结合的一个片段，高三阶段《唐宋家散文选读》的教与学都有不少值得反思与推敲的地方。

从学习者的角度考虑，如果三个月的课堂时间只是用来识别、记忆实词、虚词、特殊句式，而且知识与知识之间没有互通或者只作浅层次的联系，这样的学习真是毫无乐趣可言。“按照正确的意义来讲，学习，它的正确含义不是学习事物，而是学习事物的意义，而这一过程就必须包括符号的使用，或者从一般意义上来说，必然包括语言的使用”（杜威）。《原毁》《朋党论》《留侯论》《名二子说》《日喻》《进学解》《丰乐亭记》《黄州快哉亭记》《后赤壁赋》《钴潭西小丘记》《游褒禅山记》《伶官传序》《张中丞传后叙》《送李愿归盘谷序》《送董邵南序》《贺进士王参元失火书》《答司马谏议书》《段太尉逸事状》《方山子传》《祭十二郎文》《柳子厚墓志铭》――学生不是机器，而是种子，如果我们教师不用（至少是努力不用）对待机器的方式来对待学生，遵循语文学习的规律，这21篇文章能不能稍稍唤醒高三学生一点点文化意识呢？阅读课的教学，首先要唤醒文字才能吸引学生，文字是活的有灵性的，学生被吸引了才能点点滴滴在心头，久而久之就有了领悟语言文字表现力、生命力的能力。从读写结合的角度也是一样，写作是一种综合能力，等到用的时候就可以从自己的储备中拿出来。

在家散文的教学活动中，我们会不会迫于课时、教案或任何莫名其妙的原因而经常暗示、指示学生提供“关键词”式的回答呢？我们常常告诉学生真正的阅读者和写作者都是思考者，这就意味着“教育要使语言转变为理智的工具”（杜威），这需要学习者扩充词汇量、更精确地表述词汇的意义、形成连贯叙述的习惯；但在实际的教学活动中，我们这些教育者却常常有意无意地妨碍语言表达的连贯性，我们甚至鲜少意识到这样做会干扰学习者系统的思考。在课堂上，教师有垄断连贯叙述的习惯，学生们的谈话常常陷于用简短的词语或不连贯的句子来回答问题，特别是这种存在所谓“语言障碍”（也有人会称之为重要的语文知识学习）的文言阅读教学，详述和解释常由教师包办，只要学生的回答中有那么一点线索，教师便常常给予肯定，然后加以引申，详细讲述他认为学生应当表达的意思。这样零星的、不连贯的叙述习惯，必然助长了瓦解理智的影响。二十多篇比较浅显的文言文，尤其是有高二《〈史记〉选读》的学习背景，还这样“授之以鱼”不是浪费了学生的“学力”吗？

话说到这里似乎有了举个例子的必要。

我们选教的21篇“家”文章，除了《朋党论》《留侯论》《日喻》《答司马谏议书》等少数篇目，在文章主旨上，我所教班级的学生（也许其他班级的学生也有共鸣）往往用“遇与不遇”来概括，用“一肚子牢骚”来评价。能有这样的结论本身就证明学生是能在自学和老师的指导下读懂文意的。虽然这已经是初步的整合与简单的系统思考，但在领悟上还是欠些火候，也有不准确不妥当的地方。问题是：教学活动还有必要继续下去吗？如果继续，接下来的惯常做法是：让学生在选文中举例分析。这个方法本来并不差，但从我已经完成的教学活动来看，并没有起到让学生思维上再往前走一步的作用，问题也并不出在“语言障碍”上，而是“浅尝辄止”，形式大于内容，阅读教学的思维价值并没有体现。这种意义不大的整合，也是学生学过“家”后作文中的古代名人依然是屈原、司马迁、陶渊明、坡这“四大金刚”（如果换成诗歌界的则大多是李白、杜甫、王维、陶潜这四位）而无多少新气象的重要原因之一。

会不会是问题太大学生无从入手呢？还以选文内容为例，如果将“家”的共性分析拆解到单篇阅读中，“手把手”地导出结论（即每一篇或几篇问一些同构的问题）呢？这种方法也很常见。但我的担心是：讲课时，琐细的分析性提问同样会瓦解学生的理性，稍有不慎就可能肢解文本，打乱了文本所包含意义的完整性，这样做其实是贬低了完整的论题。有时教师并不了解，他（她）的头脑里装着完整的意义并提供给学生，而学生得到的却是孤立的残渣碎片。

无论是“浅尝辄止”式的放手还是“手把手”式的讲解，都指向一条歧路：未经思考的东西不会进入心灵。

到底怎样才能“唤醒”文字的灵性，唤醒文化的意识？――高三的课堂，这样想、这样做会是一种奢侈吗？

不妨先绕开这个话题，回观一下学生写作中的“四大金刚”（即：屈原、司马迁、陶渊明、坡）。这四位被反复提及的频率之高、涉及的论题之广已经到了“丧心病狂”（请原谅我用这个成语）的地步，原因当然是写作文的人没有生活经验又少有文化积淀，除了低俗的娱乐文化和可怜的应试知识几乎“目中无人”。可是在高考的应制文章中偏偏又要显示出一点“人文素养”，只好储备一些中国人都知道的文化名人。这都不难理解。可是除了“知名度”的考虑就没有其他原因让这几位被选择了吗？――这是一个典型的横跨读写的问题。简单一点，这几位就是学生所说的“遇与不遇”的人生类型，又各自不同的人格类型。大多数学生的“读”也就到这里了，大多数文章的写法也就是“一个观点+几个人物例子”了，没办法再多一个角度或深入一步。这个写作的瓶颈当然不能单纯依靠传授写作技巧来解决。其实在阅读课上，只要教师稍稍点拨，学生就能意识到这四位本身就是写作者和思想者，“写的能力是一个话语权的问题”（于漪），很多传统价值、主流观点、典型人格都是由这些写作者传递下来的，即司马迁所谓“成一家之言”。这样看来，今天这些学生们的作文才是“被选择”，你有自己认识事物的坐标系吗？有几个？――如果没有，就只能失去本该属于自己的话语权。高三的课堂如果过于强调“短平快”式的“高效”，会不会连功利的目的都达不成？

再回到“唤醒”文字与文化的问题上来。对“家”作过浅或过细的“系统”思考，就个人经验而言，都可能成为一种不成功的课堂教学实践。语文是一门经验性的学科，很难说有什么标准流程以及怎样就是适度，很多内容都是“在场的人才知道”。还是那个学生归纳出的“遇与不遇”的话题，稍好一些的教学处理是：“遇与不遇”的观点（态度）在选文中哪一篇的阐述你最（不）认可？――可能达成的学习（教育）效果是：1. 句不离篇；2. 可以有个人的筛选和理解（评价标准）；3. 建立在比较基础上的论证；4. 可以有反思与批判；5. 连贯地表达；6. 理解基础上的辩论（对待持异议者的态度）。

这个话题我曾经在单篇的教学中涉及，现在看来应该延迟一步，好给学生提供一个更广阔的思维（时代、文本）背景。当时的大致课例如下――

这个单篇是苏辙的《黄州快哉亭记》。“夫风无雄雌之异，而人有遇不遇之变。楚王之所以为乐，与庶人之所以为忧，此则人之变也，而风何与焉！士生于世，使其中不自得，将何往而非病；使其中坦然不以物伤性，将何适而非快！今张君不以谪为患，窃会计之余功，而自放山水之间，此其中宜有以过人者。将蓬户牖，无所不快；而况乎濯长江之清流，挹西山之白云，穷耳目之胜以自适也哉！”――课堂上的设问是：借助上下文分析原文中的“人有遇不遇之变”的含义。――其实问“人有遇不遇之变”的含义不如问人（作者）对“遇不遇之变”的态度。对于“不遇”的态度，文章出现了一些值得关注的词汇：自得，坦然，自放，自适――这是问题链的下一环：“快与非快”和什么相关（对这一问题的阐发可深可浅，无论深浅它都会提示学生表达的连贯程度和思考的深度与平时的阅读相关）。

有学生说“快与非快”只与自己相关，与“遇与不遇”无关。这话说对了一半，“快与非快”不是只与自己相关，而是与自己的内心相关，即原文中的“中”；古人所说的“自”大多是指向内心的。人生向外向内都是无止境，中国人的想法是“合内外”才是真境界，这是行为问题，也是知识问题。中国人文精神的传统理念之一：人的困境，须由人自身去解决。如果只看这一篇，学习者（读者）会简单地把宋人这种“自得，坦然，自放，自适”当做政治或仕途失意后的心灵避难所，把《黄州快哉亭记》这类文章武断归类为变了味的心灵鸡汤。但是他们又觉得这一篇比韩柳的文章要“节制”很多――选文中的三苏甚至王安石都有这种自发的节制，这难道只是文风或性格的差别吗？有个学生想明白了一点，他说：这是宋代文人有“不以物喜，不以己悲”（范仲淹）的人生态度。《岳阳楼记》是初中名篇，有人只记得痛苦地背诵，有人点滴在心头，用的时候就从自己的储备中拿出来了：知识和思想都是如此。

课堂上的教师和学生有一个共同的身份：普通读者，读思结合。在学生的表达之后也应该有自己的观点与立场。我想说的只是简单介绍一下宋代士大夫的精神特征，针对学生的思考，帮助他们建立一个类似“时代精神”的思考维度。中国古代知识分子，与他们生存的时代的最显著力量――政治――之间，历来有一种紧张关系，这种紧张状态造成古代自屈、陶、李、杜以来无数诗人（文人）现实生命的坎坷与心理人格的焦虑，宋人依然不出此宿命。翻检宋代诗人（文人）小传：贬谪、遭谤、党祸、诗祸、辞官、下狱，种种事项，比之前代，毫不逊色。宋人能化解屈子之悲，扩展陶潜心性，化悲为健，源于宋人对现实人生的通达了悟，对生命困难的理性洞见和冷静担当。说到底，文化是人格的放大，最后又要落实到具体的人格上。“家”也是具体时代的具体人格。课堂上有学生说出了这样的观点：“家”是一群了不起的失败者。――这无疑是一种价值判断，它甚至比古人“穷而不失为君子”的表达更有生命力。而“了不起的失败者”绝不是中国社会的特产，如果想理解得更多就要读得更多，看得更多，想得更多，写得更多，交流更多。

上文所述并非一些成功的经验，起初的过于强化高三语文教学的特殊性可能是症结所在。其实，高三语文还是语文，高三的阅读与写作教学也不是“读――用/写”的肤浅应用，相反，高三阶段正是学生发展理性思维的关键时期，课堂应当比高一、高二更强调思考的价值。一个高三学生，十七八岁，他的人格和思想正处在“花褪残红青杏小”的阶段，他的想法如果从来没有被恰当地对待过，没有感受到思想和心灵被尊重被珍视的体验，他也就不会知道尊重别人，无法感到他人的心灵与自己的心灵一样，是同等重要的。当他觉得自己一文不名的时候，也会觉得别人一钱不值。单从这一点出发，高三的语文教学也不能沦为单纯的技能传授。

参考文献：

①叶圣陶著《语文随笔》，中华书局2007年版

②杜威著《我们怎样思维・经验与教育》，人民教育出版社2005年版

③胡晓明著《中国诗学之精神》，江西人民出版社2001年版

④钱穆著《从中国历史来看中国民族性及中国文化》，兰台出版社2001年版