教学新思维与课堂的话语文本结构

随着教育教学理论和课堂教学改革的发展，当今出现了很多新教学理念。课堂话语文本结构反映了一定的教学理念和学生思维活跃程度。教学新思维中诸观念对课堂语言提出新的要求，体现在课堂话语文本结构上，就是造成文本结构变异：文本结构的开放性。而这种特点可以归结为超文本结构。

一.课堂教学语言的系统考察与话语的文本结构

1.课堂话语的内涵。“教学语言”，一般仅指教师的语言，而我们研究的课堂话语，不仅指教师的语言，而且是指在课堂教学整个过程中使用的教师话语和学生话语的总和以及它们之间的联系方式，包括口头使用的话语与书面使用的篇章；表达所使用的外部语言和思维所使用的内部语言。内部语言产生相应的心理文本，外部语言产生相应的口语文本。

即使在教学科技手段不断发展的今天，课堂教学的整个过程仍不可避免以口语为主要教学和交流的手段。因此，一次课堂教学所形成的话语可视为一个语篇，或者说一个文本，它是教师与学生之间互动的媒介；即使是现在多媒体手段的利用，它们也需要整合在一个口语的文本中。所以课堂还是以自然的口语文本为主，书面语作为辅助手段的口语话语结构。

2.文本结构反映一定的教学理念和学生思维活跃程度。课堂文本是师生双方课堂活动的实录，是师生双方语言的一种反映，但是语言和思维直接相关联，所以文本本身的不同情况、结构就反映了教师不同的教学理念，也反映了学生在课堂上的思维状态和活跃程度。

一节课实际的文本结构能够反映师生互动的状态和学生是否思维活跃以及参与思维的状态。那么，我们就可以设想将教师课堂话语的结构样式作为对其教学进行科学评价的标准和依据。

二.教学新思维与文本结构的变化

随着教育教学理论和课堂教学改革的发展，当今出现了很多新教学理念。现代新教学观念对课堂语言有哪些要求？课堂话语结构上会发生什么变化？总体来说，教学新思维体现在文本结构上，造成文本结构变异。

1.当今教学新思维的主要观念及其文本表现。布鲁纳建构思想与学生的主体性。认知建构论认为，人的认知不是被动的反映而是互动的建构，是来自外部世界的信息与我们已有的认知能力相互作用的结果。我们所认知到的对象是我们参与创造出来的，在构建我们所认知到的对象时，主体因素起作用。人不是被动的信息接受者，相反是一个积极的知识探求者和信息加工者。

因此，布鲁纳建构主义思想把学习看作是一个积极思维主动探究以求有所发现的过程。认为学生具有建构同化知识的能力，学习者必须积极参与学习，从他人模式的复制者转变为自我模式的构建者。

这就要改变过去过于强调被动接受学习、死记硬背、机械训练的状况，提倡以学生为活生生的能动主体，主动参与知识意义建构，提高学生独立创新学习的能力。教师不再是现成知识的灌输者，在传授知识的同时，留给学生自主思考的空间和时间，让学生自己去亲身体会、探索知识的发现过程，从而激发学生的主体性，使思维得到训练并分享创造的快乐。

杜威、怀特海过程论与学生的参与性。后现代思维模式要发展一种更具有互动性和转变性的框架，将有意识地从断定结果存在的有效性向确定过程的重要性转化。

杜威过程论认为教学是交互作用的过程，教育的意义在于过程和对话，而学习是那一过程的产物。教学过程不是老师单纯的单向传递，而是师生一起在交往中通过对话而逐渐生成、创造出来的。

《基础教育课程改革纲要（试行）》也指出，教学过程是师生交往、共同发展的过程。倡导合作学习、师生对话交流，互动式教学。

可见，新的教学理念要求改变教师的固有观念，归还学生的话语权，使学生成为自主言说的主体，强调教师一元主导和师生多元共生相结合。师生之间不再是对立的授受关系而是平等的对话关系，在共同探究知识的过程中相互影响。

课堂教学可以看作人际之间的沟通、交流乃至交往的一种活动形式，师与生、生与生间的关系是既独立又依存的互动共生关系，单向的、射线式的、无反馈式的交往是不存在的。课堂应是一种“舞蹈型”的，其中的舞步是两舞伴之间――教师与学生、教师与课本、学生与课本――交互作用的结果。

过程教学思想强调学生在课堂上的参与程度，强调开放的、共同的会话过程。而师生沟通互动，要通过话语进行。因此在文本结构上就体现为：摒弃以往权威的以教师讲解为主的单向式教学语篇，采用师生对话式教学语篇，从独白到对话。从教导性转向对话性。

不确定性、模糊性、复杂性、随机性与学生思维的激活。复杂科学理论揭示的系统所具有的非线性、系统性、随机性、不确定性、混沌性等特征为课堂教学改革和研究提供了新的平台和启迪。

在混沌――复杂性思维下，教学过程不再是一种平稳过渡的形态，而成为一种不断自我超越的过程。这就要求在教学过程中持有一种突现思维，让课堂教学能够保持一种不断变化的节奏，使学生在获取知识的过程中进行发散性思维锻炼，引导促进学生自己发现、探索和创新，以激活学生的思考。

美国学者斯皮罗(R.J.Spiro)等人强调教学必须以多种方法组织，促使学习者对知识进行反复的交叉学习，实现多元表征。要不断重组教学序列，以多种纬度、背景表征知识，解释知识之间的关联性等。对来自于不同的方向的复杂主题进行非线性、多纬度地穿越学习，要进行多重交互链接、并置。

可见，以上复杂科学视野下的教学理论都强调教学并不是一个简单预设的线形机械的运转过程，而是一种非稳态的复杂的开放系统，是多维的、立体的非线性网络世界，在有序与无序的转换中展开的。这决定了教学过程的不确定性、不可预测性和多变性。因此不强调课堂结构完美，一步步的具体方案步骤，而强调课堂话语文本的不良结构。强调教学活动中师生交往中的随机、动态生成和非预约性。这样学生思维形成，知识获得、吸纳，能力提高、发展过程都不是单向的线形展开，而是在非线性思维方式、多向性的环境中获得，将学生引向多维思考。

对话理论与学生思维的一体性。对话作为一种语言学现象被理解为与单个人的独白相对应的一种言语形式，是一种普遍存在的现象。超越这种原始的语言学意义，从哲学角度看，巴赫金认为对话是人的存在方式。对话性是一切话语或语篇的基本特征，每一个表述都是其他表述的组织起来的十分复杂的链条中的一个环节(巴赫金1998a:151-152) 强调语言运用的本质就是对话性，所有的话语实质上都具有对话性。对话性是交流双方认知构建的基础和促成要素。

所以，口语永远不可能是一个人的自言自语，我们必须意识到交流对象的存在。阐释学大师加达默尔一再强调：“谈话是相互了解并取得一致意见的过程。因此，在每一场真正的谈话中，我们都要考虑到对方，让他的观点真正发挥作用，并把自己置身于他的观点中。”（加达默尔，2004：498）。交际双方只有通过协商、合作才可以完成言语活动。这样形成的话语结构也就自然是实时随机生成的，一边实施一边调整，始终要与听话人进行沟通。

因此对话也是课堂存在的最根本的方式。但凡思想与思想的撞击，情感与情感的交流，知识与知识的链接，都是通过对话达成的。如苏格拉底和孔子的教育对话。对话的结构表明学生的高度参与，成为对话的主体，以及“教师和学生的关系渐趋模糊，教师更像向导或协助者”。

对话的结果，就是达到了“视界融合”――对话双方的思想相互渗透、融合。教育是师生共同成长的生命之旅，要催发各种信息源发动多种互动，师生相互对话交流、启发、分享彼此的思考、经验和知识，从而实现教学相长和共同发展，真正把教和学结合起来，达到师生双向“视界融合”，这样形成师生双方思维的一体性。同时，学生以往知识、现在知识，知识、媒体也达到高度的一体化。

2. 教学新思维对课堂语言的文本结构的影响。封闭稳定的文本结构是教师中心观念的表现，学生是被动接受的角色。传统课堂语篇是封闭稳定的线性文本结构。教师平均按对学生的估计设计一套教学方案，没有考虑学生反应；教师是权威，拥有着话语霸权，而学生只是被动的倾听者，极少开展有意义的对话，师生、学生之间几乎不存在互动和交流。课堂中往往只有教师单向的声音，训练学生成为预定“真理”的被动接受者，而不是知识的积极创造者，这使得课堂毫无生气，体现了教师为中心的教学观念。教师灌输多于启发, 对话刺激性很小，学生主体地位得不到体现，思维活动不易刺激。教学成为教导的、指导的，而非援助的、激励的或挑战性的、自然的自组织过程。这不利于调动学生的积极性，不利于他们的自主发展。

教学新思维中诸观念在课堂语言上有一个共同的表现，就是文本结构的开放性。如果教师秉持、运用了上述教学新思维诸观念，必定会在课堂语言特点上表现出来。总体说来，教学新思维在语言上的种种要求最终导致了文本结构的开放性，不确定，反映在篇章结构上就是失去了主线，教学篇章结构跟过去不一样，有时还造成某种气氛，注意现时话语结构，是一种既能容纳又能扩展的课堂语篇。

那么，用什么样的理论原则和描写方法能够反映出这种新文本结构的开放性特点呢？

3.归结为超文本结构。综上所述，新课堂话语结构不会是单一的，不管是随机性引出的分叉也好，教师和学生的互动造成的分叉也好，从总体上一定都体现为开放性的特点，这些结构特点同人们所熟知的超文本特性非常契合，因此，我们可以把这种课堂话语结构归结为超文本结构。

这样，随着新课程的发展，课堂语篇应该有新的内涵和形式。根据新教学理念要求进行课堂语篇的结构转变，将课堂教学语篇转变为多维度的非线性的超文本结构系统，在新的创新思维背景下建构新的超文本课堂教学语篇，才能有利于学生增长知识，培养能力。

过去研究教学语言有偏误，不是作为完整结构，而是单挑教师的话，支离破碎。教师话要起到作用，必然要和学生互动，引发学生话语，所以也要分析学生话语，这样语言在教学中能起到全面互动作用。

皇甫素飞：淮阴师范学院中文系。