从需求中催生的外语教学方法

外语教学方法的研究可以划分为三大流派：一是“理性――规则”类的传统教学论研究，其代表性外语教学方法是“语法――翻译”法。二是“经验――习惯”类的自然教学论研究，其代表性外语教学方法是直接法；听说教学论研究，其代表性外语教学方法是听说法；交际教学论研究，其代表性外语教学方法是交际法。三是“习惯――认知”类的认知教学论研究，其代表性外语教学方法是认知法或自然法。另外，从“情感――相互交往”角度研究的人本主义教学论，其代表性外语教学方法是习得、监控理论的自然法。现代外语教学方法学派林立，主张各异，但从各派产生和发展的来龙去脉中，我们可以发现外语教学方法的发展趋向：从传统教学论到自然教学论、听说教学论、认知教学论、交际教学论及人本主义教学论。每一教学方法的发展变化都有其相应的社会需求（或社会原因，或战争需要，或和平发展的需要等因素）所致，体现了外语教学方法的不断完善和发展的趋势。

一、传统教学论：中世纪，拉丁语在欧洲的霸主地位和机械主义语言学的影响及近代翻译法的产生

中世纪，拉丁语是欧洲文化教育、著书立说的国际语言及教会和官方的语言。后来，人们学习拉丁语的主要目的是阅读用拉丁语写的书籍，以便吸收古代文化。当时，人们对于外语教学方法的认识还是极其初步的。教学方法采用翻译方式。换句话说，就是把希腊文或拉丁文译成本国文，或把本国文译成希腊文或拉丁文。这样有利于人们做学问，进行文化交流。到18、19世纪，法语、英语兴起，学校才开设英语、法语等现代语言课程。由于找不到新的教学方法，教授这些活的语言的初级阶段就自然地沿用教授希腊、拉丁语等古典语言的翻译法。这时期的翻译法学派的代表如普罗茨（Karl Plotz ，1819-1881），他编写的德语课本，在当时盛行于欧洲大陆。

17、18世纪，一些教学法家从理论和实践上对翻译法进行了研究，阐述了翻译法的理论。机械语言学家认为一切语言起源于一种语言。语言和思维是同一的。由于人类有共同的思维规律，因而各种语言的语法也是共同的；各种语言的词汇所表达的概念、意义和词的搭配也是一样的；各种语言词汇的差别只是发音和书写形式的不同而已。翻译法依据机械语言学理论把逐词直译作为外语教学法的基本原则和讲解、巩固语言材料的基本手段。这种逐词直译忽视了语篇的整体性意义，译文往往缺乏连贯性，不能顾全原文和译文的“信”“达”“雅”。学生逐词直译时缺乏对语言材料的全面正确的理解，因而这种翻译只能是两种语言的机械对比和对译。

翻译法自身在经历了不断发展和变化的过程中，从幼稚时期走到成熟时期，从不断克服缺点到逐渐完善的过程。到了20世纪中期，翻译法积累了丰富的经验，无论是在理论方面，还是在实践方面，比古典翻译法都有很大进步，发展成为近代的翻译法。

近代的翻译法抛弃了机械语言学的理论，反对两种语言的机械对比和逐词、逐句的直译，比较正确地估计到了母语在外语教学中的作用；结束了语言三要素的单项教学，实行以课文为中心，语音、词汇、语法的综合教学；改变了古典语法翻译法为语法而语法的做法，使语法为阅读教学服务；不把阅读作为单一的教学目的，在以阅读为主的情况下，兼顾听说和写作能力的培养。但是其夸大了语法和母语的作用；重理论轻实践；过分强调语言知识的传授，忽视语言技能的培养，语言三要素与阅读教学脱节。

二、自然教学论：西欧资本主义的发展，现代教育思潮的启迪和影响

19世纪下半叶，西欧各国资本主义进一步发展。资本主义各国之间、各国不同阶级之间及其与他们的殖民地之间，直接或间接地来往，日益频繁。语言不同对各国之间的直接交往产生了障碍。这个时期，在各种语言交际活动中，口头交际是最关键的，也是发展资本最需要的直接言语交际形式。这样一来，原本是少数封建贵族子弟专利的外语教学应当普及，以扩大教授对象，多出快出人才。到了19世纪末期，语言学、心理学、教育学等外语教学法的邻近学科此时都有了新的发展，为新方法的产生提供了理论基础。在当时的语言学家和心理学家中，在理论上对直接法发生过重大影响的是保罗（H.Paul）和冯特（W.M.Wundt）。在教育学领域对直接法产生重大影响的是以夸美纽斯（enius）为代表的教育家。

直接法的历史可划分为两个阶段：一是古典直接法时期。指“改革时期”的直接法，也是直接法兴起阶段，同时也是其黄金时代，学术思想最为活跃。这一时期的代表人物是德国的贝力子（M.Bertitz，1852-1921）。他创办的“贝力子外语学校”遍及欧美各国，完全采用直接教学法，使用贝氏自编的课本。二是现代直接法时期。从20世纪20年代直至现今。两次世界大战的间隙是现代直接法最有成就的时期。直接法在其发展的第二阶段已趋成熟。如果说，第一阶段它表现出同语法翻译法彻底决裂的姿态，那么，到了这个阶段它表现出趋于某种程度的折中化。这一时期的代表人物是英国的艾克斯利（C.E.Eckersley）。他编写了《基础英语》“Essential English”一书，这部教材较充分地体现了现代直接法的主张。

直接法的提出是完全针对古典语法翻译法的弊端提出的，本身难免有局限和片面的地方。但是，它为以后的听说教学论及交际教学论等现代各派的研究和发展起到了先导的作用，是以后教学法改革的开端。

三、听说教学论：战争需要培养短期速成外语人才，结构主义语言学家对落后外语教学的觉醒

到了20世纪20年代，人们对直接法产生了异议，认为只培养口语能力是不现实的。因为有限的课时难以保证口语熟练，教师的外语口语能力和学生对口语技能的需求都与直接法的目标有距离。这时兴起了阅读法，盛行近20年之久，直到40年代“听说法”诞生。

二次世界大战前，美国存在着“语言孤立主义”的倾向，因而外语教学十分落后。到了20世纪40年代美国已经成为世界大国，与世界各国的交往日益密切，美国外语教学的落后状态与它的国际地位极不相称。20世纪40年代初，美国一些结构主义语言学家已经意识到改革外语教学的必要性，提出了《集中语言教学方案》（ASTP）。军队认识到培养军需外语人才的必要性，必须设立语言教学的专门机构。二战后，美国一些研究语言机构、学校继续采用听说法进行外语教学。一些语言学的团体和语言教师举行会议研究如何把战时的外语教学理论应用到中学、高等学校的正规外语教学中去的问题。1952年在帕克（W.R.Parker）的领导下的现代语言学会提出了《外语方案》；1954年召开了由15位语言学家参加的会议。其中，莫尔登（ W.G.Moulton）在会议上发表了《语言学简明书目》，希尔（ A.A.Hill）在会议上发表了《外语教学九点方针》。通过上述体系和讨论，大家认识到应改革战时外语教学方法，使其应用到一般学校的外语教学中去。于是，美国一般学校才有了广泛采用的听说法。结构主义语言学家弗里斯（C.C.Fries）为听说法的理论形成作出了重要贡献，主要研究如何把结构主义语言学运用到外语教学实际中。

行为主义是结构主义语言学的理论基础，也是听说法的心理理论基础。倡导听说法的结构主义语言学家们以新行为主义――主要代表人物是斯金纳（B.F.Skinner）作为其心理学的理论基础。他们根据斯金纳的新行为主义观点，来解释人的语言行为。在外语教学中培养语言习惯要靠反复操练，持久模仿，大量实践。

但是，听说法过分重视机械性训练，忽视人的认识的能动作用和智力在外语学习中的作用；过分重视语法的结构形式，忽视语言的内容和意义。

四、认知教学论：认知心理学的发展，从心理学理论的角度论述外语教学问题

到了20世纪60年代后期，乔姆斯基（N.CHomsky）的转换生成语言学和皮亚杰（Piaget）、卡鲁尔（J.B.Carrol）的认知心理学已成为语言学界颇有影响的学派。社会语言学的出现也使外语教学别开生面。在这些理论的影响、启迪下，一些语言学家和外语工作者对听说进行了抨击和挑战。另一方面，苏联人造卫星上天，美国震惊，认为听说法教学的操练过于机械，课堂枯燥，效果欠佳，且不能发展人的思维能力，影响科技发展。于是，人们开始探索新的教学方法。

美国著名的心理学家卡鲁尔教授于1964年在《语法翻译法的现代形式》一文中首先提出了认知法。认知法是针对听说法的缺陷提出来的。认知法企图用认知――符号学习理论代替听说法的刺激――反应学习理论。

瑞士著名心理学家皮亚杰在20世纪60 年代创立了“发生认识论”。“发生认识论”主要研究知识是怎样形成和发展的。皮亚杰认为掌握新知识是一种智慧活动，而每一种智慧活动都含有一定的认识结构。他认为人的活动即是对外界刺激作出相应的反应，没有这种活动，人就不能调整个体与自然界的关系，不能学会任何动作和知识。他反对行为主义心理学的刺激――反应（S-R）公式，提出S（AT）R公式。一定的刺激（S）被个体同化（A）于认识结构（T）之中，才能对刺激（S）作出反应（R）。因而皮亚杰的认识发生论从根本上动摇了行为主义的刺激――反应学习理论。

20世纪50年代末和60年代初，美国著名心理学家布鲁纳（J.S.Bruner）受美国政府委托负责领导美国的教学改革运动。布鲁纳等教育家们提出了教学要以“学习者为中心”的理论。在课堂教学中主要是学生的活动，充分发挥学生的积极性和主动性，教师处于从旁指导的地位。

认知法从乔姆斯基的生成语法得到启示，认为各种语言的语法有一定的普遍性、共同性。在外语教学中利用母语可以促进外语的学习。乔姆斯基还认为语言是受规则支配的体系，人类学习语言决不是单纯模仿、记忆的过程，而是创造性的活用过程。因此，在教学中教师的作用在于给学生创造活用语言规则的机会和情景，让学生用已学的规则见景生情地说出想要说出的话。另一位认知心理学家奥斯贝尔（D.P.Ausubel ）认为学习一是机械性的学习；二是有意义的学习。认知法吸收了奥斯贝尔的意义性学习方法，强调有意义的操练。认知法在处理听说读写方面与听说法相反，它反对听说领先，主张听说读写齐头并进、全面发展；教师对于学生产生的错误要进行分析，了解原因，有针对性地加以解决，并作为改进教学的依据。它还广泛运用直观教具和电化教学手段，使外语教学情景化、交际化。

认知法的最大贡献是从心理学（教育心理学、语言心理学和外语心理学）的理论论述外语教学，强调理解、有意义的学习和操练。但对于生成语法如何运用到外语教学实践中去还需要不断探索，因而使认知法作为一个新的独立的教学法体系还不够完善，需进一步充实。

五、交际教学论：地区和平统一要求有统一的语言进行交流

交际法产生于20世纪70年代初期的西欧。随着世界形势的发展，特别是欧洲共同体的建立，西欧各国在政治、军事、经济、文化等方面的联系日益加强，人员来往日益频繁，各个国家内从其他国家和地区来的人员也日益增多，人们迫切希望很快学会用外语交际的本领以满足在异国生活和处理各自业务的需要。欧共体成员国合作交往的重要语言工具是外语。因此改革共同体成员国的外语教学，制定统一的外语教学大纲，设计统一的教材和测验标准是提高外语教学质量的根本措施。经过一百多位专家的三年努力，欧洲主要语言教学的大纲：《入门阶段》（“Threshold level”）和英语作为外语教学的《处阶》（“Way stage”），法语、德语、意大利语、西班牙语以及威尔金斯的《意念大纲》（“Notional Syllabuses”）等相继问世，意味着交际法应运而生。同时，社会语言学的发展，也为交际法的建立提供了理论依据。

社会语言学认为，语言的社会交际功能是语言的最本质的功能。社会语言学家海姆斯（D.H.Hymes）对乔姆斯基的“语言能力”提出异议。海姆斯认为，一个学语言的人的语言能力不仅指乔姆斯基提出的能否造出合乎语法的句子的语言能力，而且还包括他能否恰当地使用语言的能力。交际能力成了交际法追求的教学目的。韩礼德（Halliday）的话语分析（Discourse analysis）理论认为，语言是表达意义的体系，不是产生结构的体系。语言的社会交际功能是语言的最本质的功能。威多森（Widdowson）也认为外语教学要在话语中使用语言才能培养出交际能力。海姆斯首先提出包括语言能力和语言运用的交际能力概念。

社会心理学和心理语言学是交际法的心理学基础。社会心理学和心理语言学认为，言语交际过程包括两个方面：一是运用语言表达什么思想，即意念；二是怎样运用语言表达思想内容，即语言的表达形式或表达法。因此，交际法主张从意念到表达法的教学途径。心理语言学还认为在外语教学中，教师、学生、教学内容和教学方法诸因素中学生起决定性因素，学生在语言交际中犯语言错误是正常现象。据此，交际法不苛求纠正学生的语言错误。交际法重视培养学生的外语交际能力，强调教学过程的交际化，以话语为教学单位创建按功能项目为纲的外语教学法体系。但交际法教学中的语言功能项目的范围极广，难以科学地确定其标准；难以科学地协调语言功能、意念项目与语法、句型结构之间的关系。

六、人本主义教学论：人本主义心理学从情感――相互交往角度研究第二语言交际能力的习得

习得、监控理论的自然法为泰勒（Tracy D.Terrell）和克拉申（Stephen D.Krashen）在1977年所倡导。泰勒和克拉申在回顾外语教学的历史时阐述了自然法产生的历史背景。19世纪的语法翻译法着重讲语法，难以培养交际能力。19世纪90年代产生的直接法主张学习外语要像幼儿学习母语一样学习外语，提倡口语，不讲语法的自然过程。20世纪40年代末诞生的听说法也强调培养口语，不讲语法。但是，不论是直接法还是听说法都不是习得语言，而是学习语言；只是教语言，而不能培养出言语交际能力。认知法回到了语法讲解和操练规则上，有意识地讲解、操练规则和学习语言形式，也只是教语言，不能达到掌握语言进行交际的能力的目的。而20世纪60年代和70年代间的各种交际法又偏重于某一二个中心技巧。经过这样一系列的探索，一种灵活运用各种交际法方式的方法且具有较强适应性的、在课堂教学条件下可以习得用第二语言的交际能力的新的自然法就应运而生了。

自然法是在第二语言习得理论的基础上建立起来的。习得理论的中心假设是语言习得只能在理解信息这一种方法中产生；只有当获得理解输入、听读理解另一种语言时，人们才能习得语言。交际是以一种可理解的方式得到理解和反应的。语言习得的关键因素是使学生能理解教室外的语言，习得第二语言的交际能力。

人本主义心理学认为，动机和个人因素是语言学习的关键，学习语言要使学生感到有价值。传统的课堂教学中学生的情绪非常压抑，学生难以掌握具有实际意义的语言交际能力。自然法认为，学习语言要有一个轻松愉快的情景以降低情感障碍，获得更好的教学效果；自然法强调理解是表达的基础，要有足够量的理解性输入；培养口笔头交际能力，主张在一定的情景中进行交际，注意力集中在交流信息上。

但自然法还认为：发展言语交际能力的习得比学习更为重要（因为学生自觉掌握的语法规则不会自动转化为使用语言进行交际的能力）；学生在教室里和课本里有意识地学习到的规则，是与流利性无关的，学生表达的流利性来自自然交际情景中无意识地掌握语言，即习得语言。这两种说法是欠妥的，是与事实不相符的。习得知识和学习知识是相辅相成的，学习有助于进一步习得更多的知识，学习对表达的流利性有一定的促进作用；它低估了学生对于学习到的语法规则的举一反三的作用。并且自然法过分强调的习得语言，这还需要经过一个相对漫长的习得过程。

随着外语教学方法流派的不断发展，现代外语教学方法的研究从“理性――规则”类向“经验――习惯”类、“习惯――认知”类及“情感――相互作用”类转变。一方面，各派都有自己的个性特色。它们从某一个侧面既呈现了其特色，又暴露了其片面性；另一方面，从整体、实质上看它们在各种不同的角度、侧面上又都具有相对的科学性和实用性，从而逐步补充和完善了外语教学法体系。近年来，人们更多地关注教学过程中的学习者因素，从语言学和心理学的角度分析探讨学习者的情感因素、个体差异及学习策略等对交际能力的获得的影响；探讨以听说为主兼顾读写的综合语言运用能力的培养，主张人性化教育，发展个性特征。我们相信今后的外语教学方法研究及转向会有一个更加美好的明天。