『审美理念内质及其音乐教育达成刍议(下)

三、音乐审美的教育达成

综上所述，我们明确审美性音乐教育的最佳形式是欣赏。①但众所周知，音乐欣赏长期以来一直是中小学音乐教育的难点。其中原因很多，最重要的是两个问题：一是教学层面的有效途径，二是学理层面的切实支撑。其中后者制约前者。也就是说，若找到了学理层面的理论依托，则问题就解决多半。如此，笔者认为，康德审美理论有两点非常重要，但人们往往因为其“权威”性而未能深究。其一是审美“无目的的合目的性”；其二是审美不掺杂经验。同理，雷默审美哲学也存在一些被忽视之处，譬如音乐审美的形式主义。在此，笔者试图从这些思想出发拟构音乐审美教学的实现路径。

（一）音乐审美教学的“合目的性”

众所周知，学生喜欢音乐但不喜欢音乐课，人们一般把这个老问题归因于教师。但这种教学现状却始终存在于课堂中，没有解决。原因有二：一是教师层面没有主观能动性，二是学理层面缺乏理论根源。尤其是未能从“审美”本身的本质中寻求理论支持，获得教学意义。让我们回到康德：“审美是无目的的合目的性”、 “无目的的合目的性为基础的美”，②亦即主观合目的、客观合目的。其中，审美是无目的，即自由性；合目的，即合主观目的，简言之符合人的认识能力。此处请注意：“无目的的合目的性”作为一个概念整体得到广泛的关注，但我们如将此概念进行解构，就会发现概念中有新的概念，其包含两个层面意义，即“无目的”与“合目的”。

一般理解，“无目的”与“合目的”均为审美的必要条件，缺一不可。此处我们可否换一种思考角度？即“无目的”是审美的内在规定性自不必提，“合目的”才是音乐课程意义所在。审美要“合”主观目的。换言之，审美必须符合主观的目的性，才能显现审美。“合目的”是“无目的”的条件。审美必须首先是无目的的，这一点以往我们给予了过多的关注，而对于“合目的”，我们却没有深入思考和把握。在音乐教育语境中，要达成“审美”，教学必须要“合目的”，合谁的目的呢？1.“合”学生的主观目的，教学内容的选择和教学目标的要求一定要符合学生的主观认知能力，不要超出受教育者主观能力范围太多。否则，音乐审美的“合目的性”就无法达成；2.音乐内容的选择还要音乐的客观合目的性，即音乐要和自身符合，其意指音乐的艺术性和品质。高质量、高品位的音乐是音乐客观合目的性的显现和保证。当然这种合目的性是有尺度的，分寸的把握是需要在实践中归纳和摸索的。且毋庸讳言，尺度原则是弹性的。此外，音乐审美之“合目的性”理念的背后还隐藏着一个更为重要的因素――“经验”，亦即音乐审美要“合经验”。

（二）音乐审美教育的“经验性”

康德审美经验方面的二律背反正是审美音乐教学达成的理论生长点。从教育层面看，我们的学校注重知识的教学，以及凭借知识来教学。③也就是说，我们的学校教育忽视了“经验”教学，以及利用“经验”来教学④如此导致课堂的生硬、乏味。这种教育滋味，从音乐教学层面来看，问题尤其突出。从艺术层面看，艺术是经验性的。杜威（John Deway）“艺术即经验”学说，正阐发了这一点。

“经验（experience）关于对客观的现象和外部联系的认识，即感性经验，是人们在与客观事物直接接触的过程中，通过感觉器官获得的”，⑤是“由实践得来的知识或技能或经历”⑥。“每一个经验都是一个生物与其所生活的环境的某些方面相互作用的结果。”⑦可见，经验是从实践中获得的经历。笔者认为，经验与感性相连，并牵涉理性，经验与知识相对，同时是知识的起源。在教学语境中，经验与教科书的权威知识或先验知识相对。

经验源自感性，但又与理性相关。知识源自经验，是“人们在社会实践中积累起来的经验”⑧，也是“人们在改造世界的实践中所获得的认识和经验的总和”⑨。音乐教育语境中的经验，是教育主体的音乐生活体验，是音乐知识的重要构成。经验上联理性知识，下接感性直觉。黑格尔说音乐寄存于心灵，经验是心灵的知识，无语义性、非造型性的音乐特殊性决定了其更适于心灵观照。因此，音乐教学不能不考虑“经验”。在音乐课程中，经验包括两个层面，即音乐经验和生活经验。从音乐与人的关系看，笔者认同“音乐是人类的实践行为”的人类学观点。古往今来，音乐与人的关系是音乐既人生的关系。作为教学双主体，教师与学生都有音乐经验和一定的生活经历，这些经验正是音乐教学的教育背景。

审美观照把音乐看作纯粹艺术，忽视了人，忽视了物与人的互动关系、音乐与生活的联系。课标第一理念为“以审美为核心”，第二理念就是“以兴趣爱好为动力”。这说明音乐审美教学与兴趣爱好的重要性和紧密联系。常言道“兴趣是最好的老师”，但深究兴趣的学理内涵，则常茫然。倘若我们把两条理念整合就会得出结论：音乐教育审美性的达成依赖于兴趣爱好。如此追问之，何为兴趣爱好？兴趣的构成基质是审美？笔者认为，正是学生的音乐经验以及生活经验。教师只有在教学中积极主动地调动“经验”，并以丰富多用的形式实施，学生与音乐的隔膜自然消解。胡塞尔提出“生活世界”⑩的哲学命题正可启迪音乐教学。生活世界是一切已知与未知的实在世界，“即这个现实地经验到的直观的世界，按照我们肉体的个体存在方式，我们本身也都生活在这个世界之中。……这个现实地直观的、被现实地经验到的和可经验到的世界，我们的全部生活都实践地发生于其中的这个世界”。就音乐教育而言，音乐“生活世界”也是现实地经验的直观的世界，它先于音乐教学而存在。因此音乐教育应该是将音乐生活的世界作为课本，而不是生硬的教材和教案。对于教师和学生来说，“我们生活在自己的具体的周围世界之中，而且我们的一切关注和努力都指向这个世界”。现象学理念告诉我们，音乐欣赏教学要依托学生的“生活世界”，依托这个经验世界所蕴含的养料。我们的教学一切努力和关注都指向这个经验世界。

总之，审美是本质的，审美教育是美感教育。美与快乐是音乐教育审美性标志。在一定的艺术前提下，美以愉悦为前提，愉悦以兴趣为条件，兴趣以经验为基础。因此，音乐课程的审美达成，必须凭借“经验”因素，亦即传授音乐经验，又凭借音乐经验。

（三）音乐审美教学的“形式”

若言音乐审美的最佳形式是音乐欣赏，那么音乐欣赏最有效的方式是聆听。如此，如何实现有效聆听呢？这是一个极其重要的议题，也是一个难题。笔者认为，有效聆听的难点首先是聆听音乐的注意力问题。其中原因有二，一是听觉本身相对于视觉更具不稳定性；其二是音乐的材料特殊性导致的聆听的不稳定性。即使在音乐足够满足听者的前提下，聆听仍然容易出现“走神”。因此，在剔除一切外部因素之后，我认为，实现有效聆听的重要举措是解决聆听的不稳定性问题。稳定性从何而来，直觉告诉我们，一定要从具有稳定性的因素而来。这个稳定性因素只能从非听觉的方向去寻找，即借助其他感知途径来实现或辅助聆听的稳定性。

按照这一思路，我们首先想到的是视觉的帮助。雷默认为音乐是表现的形式。这种观点并不新鲜。从汉斯立克的“乐音运动的形式”到苏珊・朗格的“情感的形式”等，音乐是一种形式已成为公认的道理。音乐是声音的形式，这种形式如果只是在音响的维度讨论则失去价值，因为这个形式永远是听觉意义的音响。也就是说，音乐的形式一定要建立在更稳定的感知途径上，才具有教学意义。那么，我们从视觉的维度来看，设想如果能够把音乐的音响结构转化为可视的“形式”，则有效聆听的稳定性就会获得提升。那么，这种可视的音乐形式又是怎样一种形式呢？

众所周知，音乐是时间艺术，音响在时间中呈现。其次，音乐作为音响结构是分层次的，上有旋律，下有和声，此外，还包括节奏节拍、速度力度、音响曲式等要素。因此，如果我们要简单地归结音乐的可视形式，必然要在时间的维度中呈现音乐的音响结构。也就是说，这种形式必然包含两个维度，一个时间维度，一个结构维度。具有这两个维度的视觉形式使我们很容易想到函数图像：即以时间为横向轴（x），以音响结构为纵向轴（y）。在双轴各个对应点的连接可以形成旋律曲线。当然这个纵向轴包括了最主要的音响结构因素，并分层体现，这才是问题的核心。

以上是笔者对有效聆听音乐的视觉形式进行的构思，不管名称为何，都是对音乐欣赏教学法的一种探索。作为这种教学的构想，此处只是迈出了第一步。更深入地分析，设计出实物图示并运用于教学实践，有待后续研究。

结 语

当下，中国音乐教育存在“审美”与“实践”两种思想观点。雷默审美哲学受到了埃利奥特实践哲学的批判，以纯粹体验为特征的审美主义受到倡导音乐表演的实践主义的挑战，学术界甚至有一种“实践”先进、“审美”落后的论调或倾向。本文无意讨论两种哲学之优劣，但主张任何音乐教育哲学都不是万能哲学，审美与实践都各具理论价值。二者立论点不同，教学方式不同，但对于音乐的“体验”的核心思想是一致的。因此，审美与实践并非对立，而是互补。“审美”并没有过时，过时的恰恰是讨论者单一、对立的思维。从现实出发，我们当下的注意力不是做二元对立的辩论或褒贬取舍，而应该深入地讨论理论深处的内涵及其教育意义。笔者认为音乐课程的审美达成，必须要多纬度的契机寻找，创设有意义的教学方式。在学理层面，由于我们忽视了音乐审美经验性的意义，以及“无目的的合目的性”的教学价值，造成了音乐课程实践中课堂操作的失误、教学效果的失意。本文提出强调音乐教学的欣赏性、欣赏教学中的经验性、合目的性以及形式性等论题，也就是说，如果我们的中小学音乐教学能在这三个方面足够重视，并形成教学举措，音乐的“审美”教育就可有效地达成。

此外，音乐教学是否一定要提升到道德层面，这是教学实践给我们提出的问题。这种现象归源于“审美”理解。审美最初被设定为自然人与道德人的联络。人既要感性也要理性，人的发展必然从物质阶段的第一自然状态走向道德阶段的第二自然状态。从人类发展而言，这些本是无可厚非的认识，但我们质疑的是，音乐所具有的艺术能量能否直指人格？在教育语境中，音乐课堂是否需要暂且保留在艺术层面？在音乐教学中，我们是否一定要去创设学生的道德层面的“教化”和价值观念的教育目标？我们是否一定要在每节课的结尾部分加上“道德说教”的环节？传统教育思想和教学评价思维中，知、情、意三个领域的教学目标都要涉及，而三者中，意，即道德的部分，教育层次最高，教学也最显生硬。原因就在于审美与道德的关系是潜移默化的感性濡染，不是必然的理性逻辑或机械连接。简言之，问题的答案还要回到康德！音乐产生于人，音乐也产生了人。因此音乐的道德指向是审美的自然生成，而不是教育的人为设置。 （续完）

注 释：

①以下讨论以音乐欣赏教学为语境。笔者这里要说明的是，音乐审美教育不止音乐欣赏一种方式。多种途径与方式的音乐教学才是中小学音乐课程实施的合理结构。本文只从“审美”理念本身出发，并意在强调欣赏层面，进行教学理论探索。

②康德《判断力批判》，邓晓芒译，人民出版社2002年版，第62页。康德认为，合目的性有两种，一种是“出自单纯主观的原因，在先于一切概念而对该对象的领会中使对象的形式与为了将直观和概念结合为一般知识的那些认识能力协和一致；或是出自客观原因，按照物的一个先行的、包含其形式之根据的概念，而使对象的形式与该物本身的可能性协和一致。”出处同上，第27―28页。

③当前教育研究已经把目光投向这一问题，并关注“经验”因素。此外笔者选修的福建师大教育学院张荣伟博士的《教育学前沿问题研究》课程中，“经验”被作为专题讨论。

④其实早在20世纪初，美国学者杜威（John Deway）就倡导经验主义教育。他提出的“教育即生活”、“学校与社会”，主张教育即经验的改造等民主主义教育思想。之后作为杜威的学生，陶行知在中国践行杜威的教育哲学。时过境迁，当下的学校教育在各种因素制约下反而淡忘了经验性教育。

⑤《中国大百科全书》（第二版）第13卷，中国大百科全书出版社2009年版，第110页。

⑥中国社会科学院语言研究所词典编辑室《现代汉语词典》，商务印书馆1983年版，第599页。

⑦John Dewey. Art as Experience. G.P.Putnam’s Sons 23rd，New York，1980，pp 43―44.

⑧辞海编辑委员会《辞海》（下），上海辞书出版社1979年版，第3969页。

⑨同⑥，第1481页。

⑩德国哲学家埃德蒙德・胡塞尔是现象学哲学的创始者。他提出了著名的“生活世界”的哲学概念。胡塞尔在引入先验悬搁过程中将前科学生活的自然观点世界等作为出发点，此后，胡塞尔在经历了“经验世界”等概念的不断反思与阐释之后，确立了“生活世界”的概念，并在整个先验现象学体系中获得了中心位置。详情参见倪梁康《胡塞尔现象学概念通释（修订版）》，生活・读书・新知三联书店2007年版，第273、211页。

〔德〕埃德蒙德・胡塞尔《生活世界现象学》，上海译文出版社2005年版，第244―245页。

〔德〕埃德蒙德・胡塞尔《现象学与哲学的危机》，国际文化出版公司1988年版，第138页。

陈孝余 福建师范大学音乐学院