对话教学及其在实际应用中的三种水平

摘 要： 由于理解偏差等多方面原因，致使对话教学在现实应用中出现三种水平的差异，文章将通过对对话及其在应用中三种水平的分析，使人们真正的理解其内涵，并能对弥合对话教学在现实应用中层级差异有所帮助。

关键词：对话；对话教学；三种水平

中图分类号：G420 文章标识码：A 文章编号： 1002-7661（2012）11-0090-02

变“独白”为“对话”是我国新课程改革的重要理论之一,在该思想的指导下，对话教学被广泛应用于一线教学中，它在活跃学生的思维，增进师生间的沟通理解，对文本的多元解读等方面取得了很大的成效，但也不可否认由于对对话教学理解的简单化、表面化等多方面的原因致使该方法在实际应用中出现层级分化，效果也良莠不齐，如何正确的理解和有效地应用对话教学成为当务之急。

一、对“对话”及“对话教学”的解读

生活中我们时时遭遇着“对话”，它不仅活跃在教育领域，更渗透于哲学、政治、经济、文化的各个方面。立足不同的领域，基于不同的角度对话被赋予多重内涵，而不再简单地局限于辩、谈、商、议。

（一）对话

苏格拉底对话思想的精要就是通过诘问“使自以为知者，知其不知；使自以为无知者，知其所知”；布贝尔站在哲学的角度将对话置于‘我’与‘你’，‘我’与‘它’中，推崇‘我’与‘你’双位主体，双向来往；弗洛伊德从心理学的角度将对话提升至意识层面，旨在超越文本表层，诱导出他人或作品中被掩埋的无意识深层；伽达默尔则立足于现象学，认为真正的对话就是要碰撞或生成一个新的东西；弗莱雷则根据其社会学思想及批判理论，依托时代背景提出对话应成为我们人推动历史进步的一部分，应使人越来越具有批判性。

不论从哪一视角看，对话都不再是一种简单的沟通交流或各自的言说，而是走向一种思想、意识、灵魂的撞击与交融，最终趋向知识的生成，人格的升华。

（二）对话教学

随着后现代思想的崛起，教育研究开始走出单一学科的狭隘视域,尝试运用多种话语来解读教育的无尽意义。对话教学也摆脱一问一答的单一化解读，各种话语竞相言发。尽管学术界尚未达成公认一致的概念界定，但却赋予对话教学更丰富的内涵。本文将就对话教学最鲜明的特点予以阐释。

1、知识的创生性

传统观点认为知识就是游离于主体的客观的东西，教学就是将知识库中的知识传递给学生，忽视学习主体的主动性、参与性和自我建构。而对话教学则关注对知识理解的多样性与建筑在教师、学生与文本的多向度交流基础上的生成性，强调仁者见仁，智者见智。知识不再是权威的界定，而是立足自己的思想文化学术背景，通过吸收他人的观点与被唤起的原有思想的相遇，不断进行碰撞，激发以此形成基于主体参与的新思想、新知识。

2、民主的氛围

对话是一种以平等、开放、民主为基础，富有情趣和美感，能激发出新意和遐想的交谈。民主是对话教学顺利开展的基本保障，这也是对传统师道尊严的正面挑战。传统教育中教师是权威的代言，教材是真理的化身，学生只需要接受，不容置疑，思想代代相传，不必时时翻新。对话教学则强调在民主氛围下的知识的生成。民主即人人均有话语权：视角可以不一样，立场可以不一样，甚至可以不赞成别人的观点，但不能取消别人发表意见的权利。

3、教师、学生、文本之间多向度、深层次的交流

师生、生生、生本以及学生自我的对话彻底打破了传统教学简单问答的模式，走入思想层面的交流与互动。师生双方不再限于权威的崇拜，而是平等基础上的交流与共享以达到“视界融合”；生生之间通过切磋,学会合作与欣赏理解他人,彼此走进深层交流的境地；学生与文本的对话，是指学生能根据自己的知识背景、阅历经验、思维习惯等与文本共舞，超越文本的单一化解读；学生自我的对话是建筑在反思基础上的，通过反思不但提升思想的高度。对话教学所强调的对话具有明显的多向度，深层次的特点,这是传统意义的对话所难以企及的。

4、教师职能与学生地位的转变

传统教学中“坐的是学生，站的是先生，而在精神上，这种局面恰恰打了颠倒—站着的先生占据着至尊地位，而坐着的学生躯体内却藏着一个战战兢兢站着甚至跪着的灵魂”。教师要摒弃传道授业解惑的传统责任,以此为契机成为“平等中的首席”，真正成为学生成长的引导者与思想的启迪者。

保罗·弗莱雷曾说“受教育者要作为教育者的受教育者而‘死去’，以便作为教育者的教育者而‘重生’”。这就要求学生不再盲目受命于老师，做知识的奴隶，成为丧失自我的幽灵，而要通过对话参与实现真正的“涅槃”。学生要在对话教学中成为真正的掌舵者，在教师引领下主动建构,相互交流，实现灵魂的互诉。

以上所述，为对话教学有别于其他教学方式最显著的特点，虽不能以点带面，以偏概全，却有助于我们正确的理解对话教学的深层内涵，为正确运用对话教学提供认识基础和思想指导。

二、对话教学在现实应用中的三层分段

随着课程改革的不断推进，教师也积极提高自身素质，学习科学方法，追求有效教学。对话教学作为一种符合学生学习特点和教育教学规律的方法一经倡导便被迅速广泛应用于一线教学中。但是由于多方面的原因致使对话教学在实际应用中出现三种水平的分层：

（一）问答式的“独白”的对话

这种问答式的“对话”在我国课堂中尤其常见，教师有意效仿对话教学，借以调动学生的积极性，于是设计大量的问题发问于学生，而这些问题的答案却只是简单地“是”与“否”，或者从书本中翻翻拣拣就能找到。教师掌握着话语霸权，学生只是充当谄媚于老师的小丑。这样的对话教学无异于流于形式的走秀，“画虎不成反类猫”，这种对话只是“问答‘仪式’，教师接连的提问，学生惯性的举手，教师点名，学生短促回答，教师补充讲解，下一个问题的设定……”

造成这种“独白”的对话最主要的原因有三：（1）教师对对话教学理解的表面化，不能理解真正的对话教学是什么，怎样才能展开有效的对话教学。（2）所提问题的封闭性，简单的“是”与“否”就界定了问题的答案，“学生的大脑和手脚依然被一种变了形的框子束缚着、禁锢着，其主体地位和主体作用未得到基本的保证和发挥。” （3）权威意识积重难返，教师始终不能放下身段与学生平视，依然我行我素，固守知识的权威，信奉“师道尊言”，使学生不自觉的沦为知识的容器。

（二）观点堆砌式的交流的对话

师生双方虽以独立个体的姿态在对话教学中相遇，却只是在平等状态下的相互传递，在这种“无冲突”的相遇中，师生拿手中的“水果”共享，再怎么不过是尝到两种滋味罢了。这种教学的确开阔了眼界，充实了思想，却只顾吞食忘却了反刍，只有平淡的交流没有思想的迸发。看似思想的交流，实为观点的堆砌。这样的对话教学使你我成为互不干涉的孤独者存在”，以各自的观点为据点，既不投诚，亦不招安，有的只是小心维系表面的平和而不追求共谋新意。

造成这种现象的原因除了对对话教学理解的不深刻，有偏差之外，还有（1）缺乏反思性思维，承认差异却放弃探求差异背后的东西，能平和地接受不同，却不能进一步思考这样的不同对自身能带来怎样的影响，没有唤起思考的“对话”无异于两人的“对白”；（2）师生双方的思想缺乏对立性，能够达成共识，有异曲同工之妙当然值得称颂，但这种共识的背后有很大程度上要归因于学生的趋炎附势，尽管是“平等”的交流，但学生还是心存顾忌，不能言尽所有，不敢大胆地唱“反调”。没有思想的交锋与对峙，也就很难有新思想的生成。

（三）思想的萌动，灵魂的撞击

教学的艺术不在于仅仅传授本领，更在于激励、唤醒和鼓舞。对话教学的最高层次就是教师善言，言自己之所长；学生敢言，言心中之所想。双方思想在对话中相互吸纳、质疑，不断碰撞，从而激荡出新思想的火花，师生携手步入‘我’与‘你’的直接关系里，这不只是知识的传递，更是灵魂的相遇。正如雅斯贝斯所说教育不只包括主体间的灵肉的交流活动,还有知识内容的传递，生命内涵的领悟，意志行为的规范,以及使他们自由的生成。对话教学的要旨就是在对话中碰撞和生成，在教师、学生、文本多向度的交流中，不只有知识思想的传递，更有基于自己视角的建构和意义的生成。

现实生活告诉我们，一种新思想总是在与旧思想的对话和交锋中产生，当它既能向别的思想挑战，也能接受别的思想挑战时，这种思想就是生机勃勃的和充满活力的。所以对话是我们生成新思想不可或缺的，正确的理解对话教学是我们有效应用的前提，教师素养的提升是对话教学有效展开的保障，只有师生共同努力才能弥合对话教学在现实应用的差异。

参考文献：

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