浅谈护理专业学生的自主学习对策思考

自主学习是一种主动的、建构性的学习过程,培养学生自主学习能力是适应时展、符合教育需求的必然趋势。而大学生学习策略的获得与改进是大学生学会如何学习的核心。学习动机是发动、维持个体的学习活动,并使之朝向一定目标的内部动力机制,是直接推动学生学习的内部动因[1]。自我效能是指个体对自己能否在一定水平上完成某一活动所具有的能力判断、信念或主体自我把握与感受[2]。多项研究表明了学习动机和自我效能与学习策略相关,三者具有何种内在关系,不同的学习主体、学习内容、学习背景对其有何影响?目前实证研究开展的不多,而中医学院护理专业学生在有限的三年学校学习期间要学习中医、西医知识,任务紧、负担重,专科性强,覆盖面广,掌握良好的学习策略有助于学习能力的提高,起到事半功倍的作用,因此,本研究的目的是通过调查浙江中医药大学护理学院本科生学习策略的应用情况并针对三者关系作进一步分析,为中医护理专业学生的教学提供建议。

一、对象和方法

(一)对象。

选取浙江中医药大学护理学院本科生共481名,年龄为21.78+1.14岁,一年级学生130名,二年级学生145名,三年级学生206名,均为女生。

(二)方法。

1.测评工具。(1)一般情况问卷:包括性别、年龄、年级等内容。(2)大学生学习策略问卷[3]:由河南大学杨易2002年编制,共有49题,包括元认知策略、情感策略、认知策略、资源管理策略四个分量表,采用Likert自评式5点量表记分,从“完全不符合”、“不太符合”、“说不清楚”、“比较符合”、“完全符合”依次记为1-5分,成绩越高说明学习策略的使用越多,总量表的Cronbachα=0.93。(3)自我效能感量表(GSES)[4]:由Schwarzer等人编制,中文版由王才康等人(2001)翻译修订,GSES的内部一致性系数CronbachA=0.87,重测信度r=0.83(P<0.001),折半信度为r=0.82,GSES共10个项目,采用李克特4点量表形式,各项目均为1-4级评分,得分越高,说明自信心越强。(4)学习动机量表[5]:学习动机的测量采用Amabile,Hill,Hennessey和Tighe编制的学习动机量表,由池丽萍、辛自强[6]2006年修订,量表由30个项目组成,包括内生动机(挑战性和热衷性两个维度)和外生动机(依赖他人评价、选择简单任务、关注人际竞争和追求回报四个维度)两个分量表。量表采用4级评分,得分越高表示动机水平越强。修订后内生动机和外生动机分量表的内部一致性系数分别为0.80和0.78。

2.质量控制。本次研究由研究者组织者浙江中医药大学护理学院教师协同发放问卷,抽样方法为便利抽样,在知情同意的基础上部分整群抽取样本,调查对象独立填写,填写时间30分钟左右,填写完毕即收回,共发放问卷485份,回收问卷485份,回收率达到100%,剔除填表不完全的4份,实际有效问卷为481份,有效率为99.18%。

3.统计学方法。数据用SPSS16.0forWindows2000和AMOS18.0统计软件进行分析,采用描述性统计分析、单一变量多因素方差分析、验证性模型分析。

二、结果

(一)学生学习策略、自我效能及学习动机的得分情况。

本次调查481名学生中学习策略总得分为164.22±25.06,自我效能得分为2.40±0.46;学习动机总分为4.21±0.81。

(二)自我效能作为学习动机和学习策略的中介变量分析。

采用三步回归的方法,首先运用多元回归分析学习动机对自我效能的回归是否显著(方程1);接着分析学习策略对自我效能的回归是否显著(方程2);最后先以学习动机为自变量,以学习策略因变量进行回归,然后,同时以学习动机和自我效能为自变量,以学习策略为因变量进行回归(方程3)。自我效能的中介作用分析见附表。

(三)自我效能中介作用的验证模型。

附图是以AMOS18.0为工具,在自我效能、学习动机与学习策略三个变量之间建立的模型。模型拟合指标x2/df为4.092,GFI为0.864,AGFI0.829,RMSEA为0.029,模型拟合良好。

三、讨论

调查发现,浙江中医药大学护理学院学生的学习策略中各维度得分平均分高于量表中点(3分),说明学生的学习策略水平较高,这与林毅,李智军[7]的研究结果相同,而调查中学生的学生动机各维度得分均低于池丽萍、辛自强[6]研究的北京某综合大学三年级学生的学习动机水平,且本组学生中自我效能明显低于量表常模[8],说明本次调查的护理专业学生普遍自信心不足、学习动机较弱。表3中,以学习动机为自变量,以学习策略为因变量的回归方程显著,学习动机解释的方差变异量为18%。引入中介变量自我效能后,回归方程显著,学习动机和自我效能共同解释的方差变异量为22%。变异增加量非常显著,自变量与因变量的相关系数由0.43下降为0.35,表明自我效能在学习动机与学习策略之间起到部分中介作用,模型也得出同样结论,且学习动机的通径系数达到0.44,作用显著,说明学习动机是影响学习策略的主要因素,学习动机越强,自我效能水平越高,任务越具有挑战性,对学习任务的投入越大,依赖他人评价、关注人际竞争的方面越强,学习策略越好。

四、思考

(一)加强教师的引导作用,把学习策略引入课堂教学。

首先,教师应注重课堂教学过程中对学习策略知识的渗透和系统性的指导,针对不同科目,在教学过程中对重点、难点项目进行重新组合、建构、前后联系、编写口诀、编写提纲、图表记忆、谐音记忆、趣味记忆、比较记忆、归类记忆等方法进行精加工来帮助学生完成知识的有效记忆,并告诉学生此策略的名称(精加工策略);对学生进行提问、让学生总结、自主学习和授课等方法来完成复述和组织等认知策略的培养;根据记忆材料的长短和性质不同,指导学生合理安排集中识记和分散识纪、部分识记和综合识记。分阶段让学生自己制定各门课程的学习目标,定期检查计划的完成情况并说明原因,允许学生根据自身情况进行一定的自我调节,但在后期阶段中需完成上阶段未完成的任务,教师起到督促和指导作用。在期末考试前一个月加强理论复习的强化,采用闭卷联想法完成具体知识的延伸,难以完成或困惑处再次识记,巧妙利用目录建构整本书知识体系和具体知识的延伸,完成元认知策略的教学和培养;创设具体情境,鼓励和引导学生练习使用适当的学习策略;通过生动活泼的临床案例、设问、思考题、教学形式和方法的调整来激发学生的学习兴趣;鼓励学生遇到困难及时向同学和老师请教,指导学生根据学习中遇到的障碍进行自我调节学习;提供数字化、网络化的学习空间,获取丰富的信息资源,进行全方位的学习,从而完成情感策略和资源管理策略的教学和培养。同时,在授课过程中把学习策略的内容和结构分解开教授给学生,定期检验学生应用学习策略的能力,让学生领悟加强学习策略学习后学习能力的提高,从而提高学生的学习兴趣。

(二)提高学习兴趣,发挥学生学习的主观能动性。

学习效能感高的学生比学习效能感低的学生更多地使用学习策略[9]。自我效能是建立在过去学习经验的基础上的,以往成功的经验会增强学生的信心;学生长期处于低的自尊状态就很难形成高自我效能,大学教师可以正面积极的鼓励和引导为主,少用批评、指责等负面强化;在课程授课初始,要让学生制定适合自己、分阶段、具体化的学习目标,目标的细化有利于学生在达到目标后产生胜任感,阶段化有利于对任务和困难的分解而加强意志力,切忌目标不切实际,否则会因目标太低,没有学习的动力,或者目标太高,无法实现而沮丧怀疑;其次,授课教师也要根据学生的个体差异调整自己的内心期望值,对学习缺乏主动性和自信的学生可考虑选择选则能力相似的学生作为替代强化,鼓励其大胆尝试,从而增强学生的自我效能感。同时,在教学时间安排上避免同一课程密集排列,最适宜的安排为2学时,避免高强度、长时程的紧张而引起学习倦怠,授课内容应选择生活化、经验化的案例,抽象、深奥的知识尽量用浅显、形象化的言语表述,教学要和以往学习经验相联系,有利于学习策略的正迁移,提高学生学习的兴趣和积极性,另外,教师课程教学不要填鸭式的满堂灌,最好每次课程结束前或每个章节授课结束后“留白”———留出一段时间供学生思考或组织学生自我总结,教学过程中还应定期组织考试和测验,成绩和纠错务必要及时反馈学生,必要时还可组织学科竞赛,带动学生争先恐后的学习热情,每次教学期末考试后评选优秀并颁发单科成绩奖学金。但要注意的是,学习动机与自我效能感的作用是相互的,内在动机强,可以提高个体的自我效能感,而外在动机则可能会降低学习效能感[10]。功利性的学习动机很难成为持久的学习动力,因此,认识学习的重要性、培养学生的学习兴趣才是激发、维持学习行为的动力因素。

(三)强化办学宗旨,创造浓厚的校园学习氛围。

目前国内大学普遍存在重行政,轻科研;重学工,轻教学的特点,学习成绩在学生的各类评奖评优中,已经成为权重不高的项目,学生忙于社团活动、无暇专心读书,大多数的学生抱着及格即可的态度来学习,就业后才发现“书到用时方恨少”,人文素质培养无可厚非,但若以专业弱化作为代价就得不偿失了,因此,建议偏离教学理念的大学重新回到培养高素质专业人才的办学模式来,教学管理者应尊重教师,重视教学,在整个学校内创造浓郁的学习氛围,教师才有积极性,学生也能明白知识的重要性,这样才有助于学习策略的培养。