国外MOOC评估报告对我国高校教学改革的启示

【摘 要】 大规模开放在线课程（MOOC）对高等教育、在线教育产生了极大的冲击，国内外高校纷纷加盟MOOC，并开始面向全球用户提供开放教育资源。爱丁堡大学、杜克大学以及edX对所开设的课程开展情况做了调查分析并且了评估报告。本文对这三份评估报告进行了分析，从课程基本情况、线下协作、课程评估、学习者情况、论坛参与情况和证书获得情况等几个方面进行了对比，以期为国内开展MOOC相关教学改革实践和研究提供参考与建议。

【关键词】 MOOC；评估；教学改革

【中图分类号】 G642.0 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009―458x（2014）03―0037―05

大规模开放在线课程（MOOC）作为一种新的开放教育资源模式受到全世界的瞩目，掀起了又一轮学习变革新潮。但MOOC是否能满足学生的自主或协作学习需求？教学过程开展情况如何？学习者学习效果如何？是否真正促进了教育教学的改革？这些问题都需要进行实践检验和总结，因此，对于已开展的MOOC进行实证研究非常重要，研究结果对MOOC的健康发展具有非常重要的指导意义。本文对爱丁堡大学、杜克大学以及edX的MOOC评估报告进行分析，希望为国内开展MOOC相关教学改革实践和研究提供参考与建议。

一、国外三份MOOC评估

报告的基本情况

国外最早开展的少数MOOC课程已经结束，部分研究者对课程开展情况进行了调查，其中爱丁堡大学、edX以及杜克大学分别对其开设的课程进行了调查和分析。2013 年1月份，爱丁堡大学开始与 Coursera 合作提供大规模开放网络课程，课程结束之后对其在Coursera 平台上开设的 6 门课程，“人工智能规划”、“天体生物学和寻找外星生命”、“批判性思维在全球的挑战”、“在线学习和数字文化”、“马的营养学”和“哲学概论”做了调查和评价，并于当年5月了《MOOCs @ Edinburgh 2013-Report#1》评估报告。edX提供的第一门MOOC课程，“电路与电子学”（6.002x），开始于2012年3月，由麻省理工学院和哈佛大学投资建设。这门课包括视频讲座、互动问题、在线实验和论坛，于2012年6月结束，此后研究人员于2013年上半年了课程评估报告《Studying Learning in the Worldwide Classroom Research into edX’sFirst MOOC》。杜克大学于2012年9月24日正式开始在 Coursera 平台上开设“生物电学：定量方法”课程，该课程共计 8 周，课程结束之后，杜克大学于2013年2月了课程评估报告《Bioelectricity： A Quantitative Approach》。

二、三份MOOC评估报告的对比分析

1. 课程基本情况

三份评估报告分别对MOOC的基本情况做了调查分析，我们主要从课程团队组成、注册人数、学习者年龄分布、学历、国籍以及问卷回收情况等几个方面进行了对比（见表1）。

通过对比，我们可以得出以下几点结论：

（1）MOOC有专门的团队支撑；

（2）MOOC充分体现了大规模的特点，各课程注册人数众多且分散于世界各地；

（3）MOOC学习对象多为有学历背景的年轻人，学习者已经具有相关知识经验；

（4）MOOC问卷调查回收率低，抽样的合理性有待商榷。由于MOOC普遍完成率低，因此课程问卷回收率低也可以预见。然而，参与调查特别是课后调查的学员多数完成了课程学习，因此，调查结果在一定程度上能反映MOOC的真实情况。

2. 线下协作

值得一提的是，评估报告所涉及的这几门MOOC中，学习者都进行了线下协作，使用不同的社会媒体平台进行了不同形式的交流与合作。爱丁堡大学的课程学习者利用twitter、blog、YouTube、google、第二人生等开展了不同形式的线下交流，如：“智能规划”课程通过“第二人生”组织了见面会议；“马的营养学”和“在线学习和数字文化”课程组织了同步的Google课程会议；教师团队还应用Twitter创建学习社区和收集问题。杜克大学有超过80名的学生加入了Facebook研究小组，其他学习者也通过Google+和Skype等进行课下讨论。此外，edX在课程结束之后对学生的调查分析中发现，如果学生在线下与他人进行协作学习，在其他预测因子等同的情况下，预计获得的分数比独自学习的学生高出三倍，线下协作会对学生的学习产生有利影响。因此，通过评估报告可以看出，学习者的线下交流有助于提高线上学习效果。

3. 课程评价形式

MOOC注重形成性评价且形式多样，爱丁堡大学的每门课程在开展期间都至少有两次评价机会，不同课程的评价方式不同，有的利用视频测验（例如课程“天体生物学”），有的利用每周的作业进行测验，后者计入期末成绩；其它的采用纯粹的同伴互评方式等。edX的“6.002x”课程的最终成绩是由 12 个家庭作业（15%）、12 个实验作业（15%）、期中考试（30%）和期末考试（40%）综合决定的。杜克大学为了评估学生对课程内容的理解和应用能力，每周都会进行两级测验，即A 系列测验（定性的多项选择题）和 B 系列测验（需要数值解的定量问题），每周的测验问题数量不一，学生可以重复进行所有的测验，按其所有测验中的最高分记录等级，另外还有期末考试和同伴互评。由此可见，MOOC都注重形成性评价，且有同伴互评机制的引入，由于课程学习者规模庞大，提交的作业数以万计，仅仅依靠教学团队，无法一一查阅与批改，同伴互评不仅弥补了这一不足，更让学习者参与其中，强化学习者之间的互动，因此，对于大规模在线教学，同伴互评无疑为一个很好的尝试。

4. 学习者情况

（1）具有相关知识背景和专业基础

从评估报告对课程参与者的调查结果中可看出， MOOC对有相关知识背景和经验的人更有吸引力，学习者多数会选择和自己专业领域相关的课程。爱丁堡大学的6门MOOCs中，从事教育业的学习者占多数。edX的“6.002x”课程中约四分之三的学生已学习了向量微积分或差分方程，并拥有电学背景和相关知识基础。杜克大学的调查也发现有三分之一的学生有课程相关领域的经验或学过相关课程。

（2）学习动机明确

学习者参与MOOC的学习动机也是研究者特别关注的，这对于了解学习者以及MOOC的发展方向具有重要的价值。edX的“6.002x”课程具有很强的专业技能性，超过一半的受访者反映他们参加“6.002x” 的主要原因是为了获得知识和技能，超过四分之一的学生参加课程是为了“个人挑战”，主要是想看自己是否有能力通过麻省理工学院的课程。杜克大学课后调查将学生的典型动机归为四类：支持终身学习或了解学科内容；为了乐趣、娱乐和智力激发；方便；丰富教育经历。不同大学调查问卷中对动机设置的选项有所不同，综合来看学生学习MOOC的动机有：获取知识、学习兴趣、职业发展需求、个人挑战、了解MOOC、为其它考试做准备、结识朋友以及获取证书。综合对比三份报告中有关学习者动机的分析可以发现，在所有的动机中，学习者的学习兴趣和知识期望都占有最大的比例，这表明MOOC学习者本身就有很强的学习求知欲，对课程知识有极大的兴趣，这一点对于MOOC的成功开展是极其重要的。edX在调查学习者的动机和成功之间的关系时发现，注册的动机和成功是没有相关性的，因此无论学习者注册学习课程的动机是什么，都不会影响学习者对MOOC课程的学习。

（3）积极参与活动与证书获得呈正相关

edX调研发现，获得证书的学生比其他学生使用论坛的比例更高，52%的证书获得者在论坛中非常活跃。杜克大学对证书获取者和未获取者所参与的课程活动进行了对比，结果明显看出证书获得者参与课程活动的比例较高。由此可以发现，MOOC课程中积极参与在线学习活动的学习者更有希望获得课程证书，积极参与活动与获得证书呈正相关。

5. 论坛参与情况

MOOC参与者数量众多且来自世界各地，论坛是学习者进行网上交流的重要平台，三份评估报告中均对课程论坛的情况进行了分析。爱丁堡大学发现只有一小部分的课程学习者参与了学习论坛的讨论，平均每个课程论坛只有10%的学习者参与对帖子的投票，只有6%的学习者参与了帖子的评论。在6个课程论坛中平均每个论坛每个参与者2.9个帖子，平均每个论坛的参与者参与7.9个投票。edX的“6.002x”课程论坛共发起了超过1.2万个讨论主题，包括约10万条个人发帖，但是调查分析发现，该课程论坛中超过90%的活动来自学习者浏览讨论帖，大多数学习者持观望态度，并没有发表有关问题、答案和评论的帖子，平均只有3%的学生参与了课程论坛。杜克大学的课程论坛中除了使用英语进行讨论，还有许多包括俄语、希腊语、葡萄牙语和罗马尼亚语在内的论坛讨论。由此可见，帖子数量多、内容丰富是MOOC论坛的特色，学习者倾向于在论坛中讨论问题，论坛对于学习者的互动交流起到了很大的作用。但主动参与论坛讨论的学习者偏少，多数还不到课程注册者的10%，学习者的整体参与度很低。这一点与国内的调研情况相似，相关调查指出国内网络教育中成人学习者的参与度是7.8%。此外，国外也提出了1%法则，即90%的网络社群参与者只浏览内容，9%会进一步加入讨论，而只有1%会积极创作新内容。由此可见，无论是MOOC，还是普通的网络课程学习或社区交流，学习者的整体参与度不高是一个普遍现象。

6. 证书获得情况

MOOC课程结束之后，对完成课程学习并通过考核的学生会颁发证书。爱丁堡大学六个课程中共发放34，850个SoA证书，占所有MOOC学习者总数的21%。edX的“6.002x”课程规定获得证书学生需要达到60 分以上，若分数在87分以上，等级是“A”，86 分至70分等级为“B”，69分至60分等级为“C”，超过7，100人获得了证书，占所有学习者总数的4.6%。杜克大学MOOC中有261名学生的A、B系列测验和考试共计完成了70%以上，获得了成绩证书，占所有注册学习者的2.1%，另外有52名学生在A系列测验中得分在70%以上但并没有达到获得证书的标准，学校为其提供了一个基本的证明证书。总体来看，证书获得比例非常低，这与国内网络教育逐步提倡的“宽进严出”机制也是契合的，网络教育要逐步降低学习门槛，严把质量关，逐步提高网络教育质量。

三、对国内开展MOOC实践的建议

随着MOOC概念的普及，MOOC逐步受到教育主管部门及学校教师的高度重视，高等学校和教育机构纷纷加入MOOC浪潮之中。国外相关的MOOC实践评估报告对于我们了解MOOC学习对象以及如何建设MOOC和平台开发有很大的指导价值。通过对这三份评估报告的综合对比分析，结合目前国内高校及教育现状，我们提出了在国内开展MOOC课程教学改革的几点建议。

1. MOOC要面向高层次学习者

由这三份报告中对学习者背景和动机的调查可以看出，MOOC对有相关知识背景和专业经验的人更有吸引力，学习者多数会选择和自己的专业领域相关的课程学习。目前MOOC各平台上开设的课程多数是由各高校主导，学习对象多数具有高中以上学历且有相关学习背景，而且MOOC学习者自身也有较强的学习求知欲和学习兴趣。国内公开课也有着极为相似的用户特征，根据艾瑞咨询对网络公开课用户的调研，中国的“淘课”一族主要集中在18-35岁，这部分人群大多是在校学生或企业白领，学习的欲望更强，同时年轻人群更易受西方文化的影响，因此成为“淘课”的主流。清华、北大、复旦和上海交通大学的MOOC课程也是面向在校生。结合国内学习者需求及特征，试点阶段的MOOC应面向有明确需求的高学历在校生或非学历培训领域，满足高层次学习者的学习需求。

2. MOOC的开展需要强大的团队支撑

MOOC的开展需要主讲教师和其它教学支持团队协作完成。虽然主讲教师在课程教授方面发挥不可或缺的作用，但其它教学支持团队在课程活动的组织、管理和监督等方面同样发挥着重要作用。MOOC由于学习者众多，其学习背景、能力等方面有不同，课程活动的开展及进度掌控性较低，仅靠主讲教师很难进行管理，需要其他人员协助开展课程。国外MOOC的开展均需要一个教学团队共同支持，如表2所示，爱丁堡大学各门课程均有不同数量的专业人员负责。因此MOOC开展之前应成立该门课程的专业小组，由专人负责课程材料的准备、课程活动的组织以及课程的监督和评估等。

表2 爱丁堡大学各课程教学团队

3. MOOC学习时间不宜过长

MOOC 设计初衷就是呈现短小的课程，让学习者每周可以花费不多的时间来学习，通过评估报告对受访者的满意度调查可以看到，这与设计初衷基本一致。反观国内的精品课程，过于注重知识的体系化与完整性，导致课程的冗长、乏味与课本搬家现象比较严重，学习者对精品课程的满意度整体不高。MOOC中视频时间大多控制在10分钟左右，学习者一周花费在MOOC上的时间一般控制在2-5小时之内，可以让学习者实现碎片化学习。这在一定程度上也契合了移动学习的需求，相信随着移动技术的发展以及学习者终身学习理念的普及，要实现随时随地学习，对MOOC课程碎片化需求会越来越大。

4. MOOC要能满足大规模学习者的互动交流

邹景平教授曾指出，MOOC的特色在于深度且大量的互动。针对数量庞大且背景不一的学习者，MOOC除了通过在线论坛、同伴互评等方式促进学习者线上交流之外，还嵌入其它社交工具，如博客、twitter、YouTube等，方便学习者进行线上线下交流和讨论。这种交流形式让学习发生于实践社群、个人网络中，淡化了课程平台的专业性和学术性，构建了有效联结学习者学习与生活的课程学习环境，容易激发学习者的互动热情和兴趣，拓宽了学习互动的渠道和形式。三份评估报告也指出，学习者利用不同的社会媒体平台进行了线下交流，并且参与了线下交流的学习者其学习效果明显比较好，因此除了要在固定平台上促进学生学习和交互外，还要提倡学习者使用其他社交媒介。

5. 应注重形成性评价且评价形式多样化

MOOC注重形成性评价且评价形式多样，以每周提交作业的形式促进和监督学生学习，对学生的评价综合了学生的日常作业、实验、期中考试和期末考试等表现。此外，MOOC的特色之一是在学生人数众多且背景不一的情况下引入了同伴互评机制，不仅调动学生学习热情，还能减轻教师评价负担。相关研究表明，同伴互评结果和教师阅卷结果的相关度为0.88，因此针对大规模数量学生的在线学习评价，建议引入同伴互评机制。

四、对高校教学改革的思考

从以上分析可以看出，现阶段MOOC模式的中国实践仍存在诸如学校体制与机制、教学内容与方法、资源开放与互认等多方面的不适应，MOOC所引发的教学改革重任不是一家或几家机构能够承担的，而是需要教育主管部门、高校、教学服务机构或认证机构等多方利益相关者的协调与统筹以及机制上的保障。对于高校MOOC的成功推行，本文有以下几点思考。

首先，从思想层面认识到资源共享的必要性和紧迫性。与以往的视频公开课不同，MOOC体现了前所未有的开放性、透明性和优质教育资源的易获得性。高校需要充分认识到资源共享的实践意义和必要性，认识到在互联网时代开放资源对于推动本校教育教学品质、提高学校声誉及竞争力的重要性。从鼓励师生参与和应用开放资源到逐步开放本校部分资源，在资源共享与课程开放等方面做先行试点探索。

其次，建立开放教育资源共建共享机制。从国内外经验来看，以共建共享为原则，推动不同机构的整体、协同发展，是MOOC可持续发展的必然选择。共建共享机制创新是MOOC长期良性运作的保障，通过市场化、产业化运作，引入多元主体参与确保经费充足，保障各方利益，促进学校、公司、政府部门之间的合作，推动教育资源的整合与共享。从未来发展看，在国内如果解决了课程证书的认证问题，这对网络教育的发展、高等教育大众化以及终身学习的发展将是一个不可小觑的推动力量。因此，需要相关政策法规和制度的支持，尽快建立资源共享机制，成立专门的认证机构，实现学校之间、学历教育与非学历教育之间的课程互选与学分互认。

再次，充分利用MOOC理念开展校内教学改革。MOOC充分体现了以学习者为中心的理念，学校要积极开展教学改革和创新实践，在课程设置上，要突破专业限制，开放部分试点课程，提供以课程为中心的教学服务，承认学习者多样化的学习经历，建设开放式教学管理系统，为学生提供终身学习电子档案；在内容设置上，要满足终身学习社会个人知识的适应性与发展性要求，课程内容的组织从结构主义向解构主义转变，学习内容从系统性、完整性向个性化、碎片化过渡；在教学方式上，逐步从以教师讲授为主的课堂学习向线上学习、翻转课堂等混合式教学模式转变。

最后，有必要引入市场运营机制，由社会化机构提供资源整合、技术支持、过程服务和其它专项服务。MOOC快速发展的一个原因就是出现了多家专门为名师名校开放课程提供MOOC平台的供应商，国外MOOC实践是在不同机构联盟基础上的市场运作。要实现不同机构之间的优质资源共享，必须引入企业管理理念和市场运行机制，与第三方社会化服务机构合作，采用合作加盟方式，实现整体规划与协调发展。鼓励教育部门以外的社会化机构参与，除了现有的现代远程教育公共服务体系、区域公共服务体系所承担的功能、职能外，未来可能还需要专门从事考试服务或认证服务的机构，鼓励用人单位、行业协会、专业学会、研究机构等社会组织参与质量评估，逐步建立健全教育评估资质认证。

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收稿日期：2013-11-15

作者简介：王海荣，硕士，副院长，助理研究员；王美静，硕士。北京奥鹏远程教育中心 远程教育研究院（100011）。