现论视角下职校的体育教育

19世纪末，现代主义思潮犹如一股新鲜的血液注入了整个人类社会，这为人们提供一种认识世界的全新的思考方式。现代主义课程观强调对传统课程观的怀疑与否定、解构与重构。现代课程观视野下的体育教育：课程的性质更具人文性、目标更具生成性、教学更具对话性、学习更具非线性、师生关系更具交互性、环境更具开放性、评价更具多元性。

一、体育课程的性质分析

在体育教育界，工具性与人文性的争论一直没有停止过。而在以往工具论一直占据主导地位。工具论者认为体育是一门身体交际课程，身体只是一种交际工具。从某个角度说，体育学习也是一种理性知识的学习，并且体育学科的发展最终依赖人们对体育教育科学化理性的逐步探索。而现代主义以反理性的面目出现，对体育的科学化道路不屑一顾，对教材中的解释系统和设计的练习也表示不满，认为不是无味就是繁琐。他们认为那套所谓的解释体系把现代体育都讲偏讲歪了，所以在体育课堂上对身体训练、体育理念、运动技巧划分等等无异于肢解一个美好完整的客体。体育应更强调一种直觉，一种自由，即更强调体育的人文性。《体育课程标准》中说体育“是人类文化的重要组成部分”，其用意在于指出作为文化之物则不可避免会含有人的情感、意志、态度和思想观念的成分。然而过去在现性主义的影响下，体育最多是“文化的载体”，体育学习是“技术操练”。现代主义让我们在否定技术主义的同时看到了体育的更重要的一面。杨文轩在谈到人文教育时引用英国哲学家布莱赫在《领域》一书中的话说，教育的目的不在于传授知识，而在于精神生活的养成。体育课程是情感化的，强调想象与迁移、审美与思辨、怀疑与批判，强调独特性、意外性、复杂性、创造性，强调培养学生的创新精神。体育课程应尊重学生在体育学习过程中的独特体验，重视熏陶感染潜移默化的作用，不能指望立竿见影。如果像学习数学那样，围绕知识点、能力点作大量的练习，是难以让学生领悟体育丰富的人文内涵的。

二、体育课程的目标分析

毫无疑问，体育课应该有目标，但问题是目标由谁来设定？设定的依据是什么？这两个问题涉及到谁是课程的主体的问题。很显然如果依旧按照过去的观点来考虑，那么体育教师应主要根据教材和教学参考书先期设定教学目标。然而，这样是否符合学生实际是无法顾及到的。教师和学生都是课程的主体，课堂教学目标的设定必须是师生共同确定的，惟有如此才能真正做到根据学生的实际情况来设定教学目标。体育教育目标应该是开放的、灵活的；有清晰的一面，也有模糊的—面；有一定的精确性，也有不确定性。这样的目标，其意义不仅在于它的弹性，更在于激发学生的学习兴趣，体现了以人为本的思想和中国体育的特点，在现代主义课程理论指导下，我们过分追求体育教学目标的清晰和精确，反而不像中国体育课了。所以现代有越来越多的教育工作者推崇现代课程的观点：反对课程目标的中心主义和精确性，提出“去中心化”和“边界松散”等观点。素质和能力是学生本身潜在的东西，教育的目的在于激发这种潜能，而不像传统所认为的那样：学生只是一个空瓶子，所有的一切知识和技能都是外在于个体的，必须强加给个体。因此，体育课程决不能仅限于一些既定的、死板的框架，应注重目标实现过程中的生成性，即多元目标的综合、教学时静态的知识目标和动态的能力目标、过程目标以及隐性的情感态度价值观目标应有机融合，整体推进。体育课程内容的不确定性和多层次性，以及教学对象——学生的个人体验、经历、性格、智商等的不尽相同，使体育课堂时时充满变数，是动态的和不可预先确定的，教师在课前的所有努力都只能是一种准备而不会成为课堂进程的预设模式。教师应主动地为课堂设置干扰和有价值的疑问，以“挑起事端”促进课堂目标的生成并增加课堂的深度与层次，要根据学生的实际和教学的进展情况及时对教学目标进行适当的调适。

三、体育课程的教学解析

著名的现代课程家威廉姆•多尔认为，教育就是教师与学生通过不断对话与反思而探究未知领域的过程，教师与学生是一种平等的关系。多尔提出应该建立一种“以对话性会话为核心的课程”，这种对话，不是单纯意义上的一般语词交流，而是教师、学生与课程间多向的、能产生“新的意义和理解”的活动与过程。只有这样，才能体现出现代课程的开放性而非封闭性、建构性而非结构性、情境性而非既定性的特点。一直以来，体育课堂中，大部分学生被动接受着老师那所谓的权威的指导与控制。新课程实施之后，很多教师为了营造一种与学生进行互动、对话的气氛，硬性的几乎在每堂课都设置一个讨论探究的环节，造成同学们“被对话”，这与现代主义所倡导的对话性教学是相悖的。多尔认为“开放的、放松的、启发性的、引发对话的会话”是构建现代课程的关键。在这种课堂中，教师首先应尊重每一个学生，尊重他们独立的人格；其次，善于在活动中观察同学，了解他们的需要、兴趣、心理发展特点以及个别差异；再次，积极为学生营造一个自由、宽松、平等和对话的环境，提供给同学充分表现和表达的机会。

四、体育教学的师生关系解析

现代课程观强调课程是参与者交互作用、师生共同建构的结果，摒弃了传统的课程即是教育者、教育行政部门事先单方面制定的知识与体育教育材料的观念。参与者的交互作用指的是他们之间的激发、讨论、协调，也即对话，这种对话是教师与学生之间、文本与读者之间、经验与意义之间的一种信息的传递。不管是教师还是学生都需要“同情而具有批判性”地倾听对方，从而发现不同的观点，开阔自己的眼界，进而达成自身的转变。只有教师和学生都成为活动的主角，他们之间才能平等对话，互相激发，共同建构的课程才成为可能。教学是教师和学生的教与学的统一，这种统一的实质是交往，交往的基本属性是互动性和互惠性，师生间通过信息交流实现互动，相互沟通、相互影响、相互补充，从而达到共识，共享，共进，这是教学相长的真谛。教学不再是教师教、学生学的机械相加。目前的教育基本上是一种单向教育，是教师将自身的认知、研究、判断传承给学生，有的甚至包括认知水平、认知结构、认知方式等的传递。现代信息社会的发展表明，信息的获得、拥有、加工、等是交互的，没有交互的信息活动，就不能实现信息的增值；由于学科分工的细化，每个人所精通的只是很少的一部分，即使是这一小部分，这种精通也还是很短暂的。因而教师与学生的关系只是相对的，在现时已知的信息上说，你可能是信息的者，是教师；而在另一些未知的方面，你就成了学生。学生同样如此，他可能是信息的获得者，也可能是信息的者。对教学而言，交往意味着对话，意味着参与，意味着相互建构，它不仅是一种教学活动方式，更是弥漫，充盈于师生之间的一种教育情境和精神氛围。对学生而言，交往意味着心态的开放、个性的张扬，主体性的凸现、创造性的解放。对教师而言，交往意味着上课不是传授知识，而是一起分享理解。上课不是无谓的牺牲和时光的耗费，而是生命活动，专业成长和自我实现的过程，意味着教师角色定位的转换：教师由教学中的主角转向“平等中的首席”，从传统的知识传授者转向现代的学生发展的促进者。

五、体育课程的环境——更强调开放性

在美国率先兴起的服务性学习，就把教学、实践的场所搬到了社区之中，打破了只在教室、学校进行教学的环境局限。把视野放宽放远，把体育的学习和运用同学生所能接触的任何环境联系起来，包括学校、家庭、社会等。并不断引导学生把自己学习的触角向学校之外的环境拓展延伸。要求我们对课程的认识要侧重从对学生发展的功能、价值的角度去理解，而不能只从表面的、具体的存在形态、类型或构成要素去理解。凡是对学生发展有价值、有影响的东西，均可能成为体育课程内容。现在，网络，电视等传媒进入了人们的生活，学生所面对的是无限广阔的时间和空间。这些时空中的无限的信息，不再拘泥于课堂这个小小的时空，教师这个窄窄的个体信息渠道。学生可以多方面获得各类信息，而不必遵循课堂中的各种繁文缉节；学生可以随心所欲地加工各类感兴趣的信息，而不必依照教师的各种作文规范与评价；学生可以随时随地进入网络生活，而不必去经受白昼的高强度课堂学习。