高中古典诗歌教学的审美思考

摘 要：本文针对目前高中古典诗歌教学中出现的一些问题，从审美的角度进行反思探讨，旨在避免学生不能体会诗歌的意境、感受不了诗歌的魅力、形成不了审美愉悦的弊端。

关键词：诗歌教学；审美；意象；文本细读

新课程标准第一次凸显出高中语文应该重视审美的基本理念。在高中诸多课程中，语文是最基础也最独特的一门人文性极强的学科。这种独特性体现在语文学科所具有的艺术审美特质。语文课堂理应开辟出一片审美的天空，而古典诗歌应该是其中最闪亮的风景。可惜的是，长期以来，古典诗歌课堂教学的低效性已是一个不争的事实。本文拟从几方面谈谈高中古典诗歌的审美教学，反思诗歌课堂教学行为，并加以改进，以提高诗歌教学的有效性。

一、保护诗歌的画面感，避免意象弱化

我们常说诗情画意，优秀的古典诗歌向来是追求画面感的。要体会诗歌的画面感，首先要从意象入手。诗歌意象是组成画面有效的素材，所以准确对意象进行解读才能由画面上升到画境。另外，联想、想象也很重要，应该创设恰当的教学情景，激发学生的画面感，使学生在脑海中浮现出比文字更丰富更生动的画面。

来看看高一必修2《归园田居》的一个教学设计：明确诗的诗眼是“归”字，讨论探究以下问题：（1）从何而归？——尘网、樊笼；（2）为何而归？——爱丘山、守拙；（3）归向何处？——园田；（4）归去如何？——无尘杂、有余闲。

这个教学设计着眼于教师层层设问，学生步步回答，整节课笼罩在不断的问与答上，而且这问与答多半与诗歌的意象意境无关。这样，诗歌画面审美无形之中被严重弱化，失去了这首田园诗歌本应该给人的宁静闲适的美感和自然纯真的艺术境界。

再看看《归园田居》的另一教学设计：（1）感性导入；（2）生平简介；（3）品味田园美（重画意）；（4）感悟情感美（重诗情）；（5）拓展训练；（6）感性总结。

本课设计注重引发一种淡雅开阔、恬静幽邃、自然和谐、生机盎然的田园画面之美和意境之美，尽量不去破坏诗的画面感。景物描写讲完之后，顺理成章地讲思想感情，先画意后诗情。讲诗情的时候，以感情为主，而不过多机械地讲陶渊明的思想。

诗歌画面感的缺失或破坏可能是诗歌教学中最严重的问题，又是最容易被忽略的问题。教师过多的分析，不厌其烦的讲解使得诗情画意越来越远离语文课堂。如果某一首诗没有多少把握让学生更好地品味画面美、意蕴美，宁可少讲一点，让学生多思考一点，不必急于传授所谓诗歌鉴赏的“真经”。

二、保护诗歌的模糊美，避免诗文不分

诗歌虽然也讲理趣之妙，但一般不以严密判断或推理服人，而是注重以形象感人。诗歌语言高度概括凝炼，富有意蕴，它常常违背一般的语法规范，比一般的文学语言具有更强的陌生感，诗行间常常留下许多空白，显示出很强的模糊性和跳跃性。一首诗教成一篇文章很可能会出问题，文章讲究条理，讲究逻辑性，但诗歌不一定是。即使是长诗或叙事诗，恐怕也不能像散文议论文那样处理。

来看看必修2《涉江采芙蓉》的一节公开课教学设计：第一步：诵读—疏通—感受：抒情主人公是谁？第二步：意象—意境—意蕴：①主人公可能是“她”！②可能主人公是“他”！第三步：手法—效果—情感：抒情主人公是“她”！第四步：背景—特点—价值：真正作者是“他”（男性文人，女性视角）。

这节课教学环节很清楚，但问题也出在这里。很明显，教师把一首手法简单、情感纯朴、语言平实的短诗当作一篇文章来讲了，把古诗鉴赏课几乎上成了文章串讲课，忙于解决设置的几个看似巧妙的问题，忽视对学生审美能力的培养，特别是忽视了诗歌模糊性的美。模糊朦胧的感伤之美变成问答题，从而伤害了诗歌教学的真正的审美意味。

三、保护诗歌的整体感，避免肢解化倾向

古典诗歌的审美首先是一种整体的美的享受，具体词句艺术手法只是局部，研究局部是手段，理解整体是目的。没有重视整体的美感，过于纠缠一个个的局部，实际上就把作品给肢解了。

在古典诗歌教学中，让学生再造想象以获得成就感，体味思想感情以获得精神上的感染和审美愉悦，是我们教学的目的，这个目的要借助于理解具体词语、诗句，分析艺术手法这些手段。但是在我们实际的教学中，往往把手段当成目的，于是课堂诸多的内容由于缺乏灵魂而变得杂乱无章，整体变成了一个一个被肢解的部分，课堂上技巧的讲解成了必须的内容，真正的目的却在一定程度上被忽视。

不妨从整体感的角度看看李清照《一剪梅》的一节公开课教学设计：（1）导入：学生背诵学过的李词；（2）知人论世：生平——词眼“愁”（整体）；（3）整体感知，概括上下阙内容（整体）；（4）以意逆志，赏析意象：花、水、月、舟（局部）；（5）概括意境（整体）；（6）细读品味：炼字——独、满、一和两、才与却（局部）；（7）总结词风（整体）；（8）课堂总结。

这个教学设计紧扣单元“以意逆志，知人论世”要求，设计不乏新意，教学重点突出，教学环节清晰。教学设计已经体现了对诗歌整体性的保护，但仍存在问题：一是词眼环节对词眼“愁”的探究，对词的整体意境和情感脉络的理解是很有帮助的。教师展示了很多课外写愁的词，并不着眼于本词，内容多、时间紧，处理起来草率仓促，整体感也无法有效地形成。二是概括意境环节，让学生概括意境的目的是教师希望从局部分析上升到整体赏析的高度，想法很好，但意境多为四字词语，概括是很有难度的，学生答不出来，教师只好用课件直接展示，等于直接把答案给了学生。

整体感的把握是一件比较困难的事情，它对教师的要求很高。要求教师具备敏锐的诗性直觉能力，能准确理解诗歌意蕴，直达诗心。发现诗歌中的“阻断”与“跳跃”，理解、补充和丰富其内涵。课堂教学上还要用准确流畅而又形象生动的语言表达出来。这一切都对教师提出了很高的要求，但为语文教师不是正应该为之而努力吗？

四、保护对文字的敏感度，提倡文本细读

文本细读是个很费精力的教学方法。要做到细读，首先是要多读。教材必须反复读，教师熟读了，才能引导学生自己读；学生读明白了，才能文意兼得。教材要细读，只要细读到一定程度，才会有较好的结果。诗歌的文本细读可以是整首的反复细读，也可以针对一字一词进行反复斟酌。对诗歌个别字词进行细细赏读，是有效提高学生感受能力和审美能力的重要方法。

笔者举一个相对特殊一点的教学实例。诗歌常常有不同版本，我们可以对不同版本进行细读，比较品味，并以此带动对整首诗歌的理解，最终完成教学目标。必修4苏轼《念奴娇·赤壁怀古》的教学，采用了不同版本比较细读的教学安排。这首词常见版本有四种，课堂上选取两个版本：

课文版本：……乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪。……谈笑间，樯橹灰飞烟灭……

其它版本：……乱石崩云，惊涛裂岸，卷起千堆雪。……谈笑间，强虏灰飞烟灭……

学生对这两种版本比较有兴趣，他们思维活跃，课堂气氛热烈。但学生的理解差异很大，最后的结果如下：

（1）“穿空”与“崩云”“拍”与“裂”的比较各执一词，没有定论：“穿空”有气势，夸张、写实；“拍”动作性强，更动感；“崩云”比“穿空”气势更进一步；“裂”有动感，体现出动作的过程，是“拍”的结果。

（2）普遍认为“樯橹”比“强虏”好，比较一致：“强虏”直白易懂，说明曹军强大；“樯橹”用借代手法更形象，与下文灰飞烟灭更搭配。

（3）都不好，“崩云”与“拍”字最搭配，这两个词速度感最强。

学生在这节课中体现了不同往常的审美判断和表达能力，虽然最后并没有确切的结论，但在对版本的比较中，学生对文本的细读有了新的认识，对这首词的境界有了具体而细微的感悟。更重要的是，诗歌教学大包大揽、机械讲解代替学生思考品味的问题得到了较好地解决，学生对文字的敏感度得到了一定程度的保护。

总之，审美是人类一种最高级、最复杂的精神活动，而最为纯粹的诗歌无疑又是最高级的一种文学审美活动。诗歌含蓄、凝练、跳跃，意境深邃，形象多具不确定性，的确让广大师生感到十分棘手。但我们都应该明白在诗歌教学中尽可能地渗透审美教育的重要性。在教学中培养学生感知美、理解美、欣赏美、表现美和创造美的能力，是每一位语文教师的神圣职责。

参考文献：

[1]罗晓晖.高中古典诗歌教程[M].成都：四川教育出版社，2007.

[2]韩玺吾.古典诗词审美建构[M].哈尔滨：黑龙江人民出版社，2010.

[3]蒋均涛.审美诗论[M].成都：巴蜀书社，2003.