浅谈英语口语僵化原因及其对口语教学的启示

在二语和外语学习过程中，相信绝大多数学习者都经历过一段停滞不前的时期或瓶颈期，即当他们的外语水平提高到一定程度后，语言能力不是继续向前发展，而是表现出一种停滞不前的徘徊状态，这就是所谓的“语言僵化现象”。美国语言学家Selinker于1972年在其论文Interlanguage首次提出僵化概念：“表现为被纠正多次的，并被认为已清除了的错误(有偏误的目标语形式)的反复出现，年龄的增长和学习量的增多都无法改变这种固定状态(Selinker，1996：23)。按照Sdinker的定义，现代语言界对僵化的概念总结为：语言僵化现象是指外语学习者的过渡语(即中介语)中的一些语言项目、语法规则和系统性知识趋于固定下来的状态，年龄的增长和学习量的变化对改变这种固定状态不起作用。

一、口语僵化现象的分类

由于对僵化的界定标准不同，其分类也呈现出多角度的特点。根据Selinker的观点，僵化现象形式上可分为两大类，即个体僵化和群体僵化。前者指的是学习者个体的中介语的僵化，后者指成为某个社团现象的、具有普遍性的僵化。这是根据学习者主体划分的结果，而根据其性质不同，还可以分为暂时性僵化和永久性僵化暂时性僵化不是真正意义上的僵化，它是僵化的前兆，即Selinker所说的稳定化。而我国的外语学习者多属于暂时性僵化，尤其是非英语专业学生，在稳定化时期，学习者如果有机会有条件获得最优化输入，中介语还可以获得持续发展，达到另一个高峰期。若持续5年以上就转入真正的僵化――永久性僵化，不在有上升或提高的趋势，永久性僵化是很难解除的。Vygotsky用“发展临近区”这一概念来区分暂时性僵化和永久性僵化，在我国的外语教学有重要的应用价值和意义，因为对大多数非外语专业的学生来说，由于各种原因，中介语基本上都只是处于暂时性僵化现象。在接受一定的外语培训后，一般都会有明显的提高，即使是外语专业的学生的中介语，也只是暂时性僵化，所以学习者如果获得最优化输入，学习一段时间后，他们的外语能力通常有第二次飞跃。对作为教师或语言学家而言，认识到“稳定化”这一概念特征，可以通过各种培训或采取一些积极对策，帮助外语学习者突破暂时性僵化现象。

二、语言僵化现象起因研究

1　国外僵化研究理论

Selinker认为95％的外语学习者的第二语言会出现僵化，由此可见，语言僵化是外语学习过程中的一个普遍现象，是不可避免的。因此，僵化概念一提出，就引起了语言学家和研究者以及教育家极大地关注，而僵化现象、成因在第二语言习得研究中占有一席之地。国外学者对僵化现象的研究更多是是从理论上探讨其形成的原因，从不同角度出发：

1.1　Selinker的观点，僵化现象产生的原因有五个(1)母语迁移；(2)培训转移；(3)学习策略；(4)交际策略；(5)目的语笼统化。Selinker认为不正确或不恰当的口语形式与输入方式对学习者有负面影响，在学习初期尤为明显，且错误一旦形成，易引起僵化。此外，Selinker还认为学习者的学习策略也是导致僵化的重要原因之一，如简化或回避策略。

1.2　Krashen(1982)提出的“输入假说”，即从语言习得的过程出发对僵化现象形成作出了5种解释，分别是(1)目的语输入数量不足；(2)目的语输入质量不适；(3)情感过滤器；(4)目的语输出过滤器；(5)目的语语言变异形式的习得。根据他的观点，导致僵化的最明显原因是学习者没有获得足量的语言输入，过易或过难的语言输入或错误的语言输出都会导致僵化的发生，因此他强调“i+1”模式的可理解性输入和最优化输入。

1.3　Vigil和Oller(1976)提出反馈模式，他们认为，在人际交流传递信息的同时也传递情感和认知信息，反馈对交际者可产生肯定、中立和否定的心理作用，不同的反馈会对二语学习者语言使用也有肯定、中立和否定的加强作用，若学习者使用不正确或不恰当的语言形式，它们会被强化，是语言僵化形成的又一原因。

1.4　Schumamn(1978)的文化迁移模式和“洋泾滨语假说，以此来分析和探讨二语僵化形成的原因。根据Schumamn的观点，文化迁移有学习者与目的语文化的社会距离和心理距离所决定的，强调了文化和语言的不可分性。如果学习者的社会文化与目的语文化差异大，这种社会距离和心理距离就会大，若学习者对于自己文化不同的目的语有抵触心理，其文化迁移程度就会低，不易容易把输入内化，其第二语言习得程度也就会相应降低(转引自林立，2000：122)而且Schumamn还认为由于交际者母语不同，他们需要借助于第二语，并以简单的语言形式进行一些交际，长期使用这些形式就会形成洋泾滨语，即僵化的早期。

1.5　Ellis(1994)在《第二语言习得》一书中把僵化现象的起因归纳为学习者的内因和外因，内因包括：年龄因素、缺乏与目的语社会文化融合的欲望；而外因有：交际压力、缺乏学习机会和反馈性质对学习者第二语使用的影响。这是Ellis在Selinker和Lamendella等专家学者的基础上，对口语僵化起因的研究所进行的总结性成果。

2　国内僵化研究理论

同样的，正如英雄所见略同，国内学者在引进、吸收以及消化国外僵化理论的同时，也从不同的角度探讨了僵化现象产生的成因，并提出新的见解：

2.1　陈慧嫒(1999)对国外学者就僵化现象的起因所进行的理论探讨进行了概括和归纳，其中包括内因说、外因说及交互作用说。

2.2　牛强(2000)在前人的基础上对过渡语的石化现象的类型及产生原因进行了介绍和分析，并提出了了外语学的一个普遍现象和规律就是“高原期现象”，最后总结出在我国外语教学上要注意情感因素，母语干扰和母语迁移和教师和教材这几个方面，以此防止僵化现象。

2.3　杨文秀(2000)从交际反馈说、交际策略说、正确形式输入说、学习策略说和交际压力说这五个方面分析了中介语石化现象的成因，指出外语教学上教与学的方式都是导致石化现象的发生，从一个新的角度揭示了口语教学所存在的一些片面观点和做法，以及提出相应的教学对策。

2.4　周红云(2003)借助神经语言学、心理语言说、认知心理学以及第二语言习得的相关理论分析了僵化原因的形成，包括有年龄、语言心理机制、认知情感和认知模式，并通过实证调查，提出了其见解以及预防僵化的措施。

2.5　胡春晓(2008)认为语言心理机制和情感因素是造成口语能力裹足不前的主要原因，通过在英语课堂上运用“三动”教学模式及“生生互动、师生互、内外互动”的教学模式实验，总结出“三动”教学模式可以激活学生口语僵化的状态。

2.6　李秋会(2009)从第二语言习得和心理学的角度出

发，分析了口语僵化各种各样的预防策略的有效性，分别是：完善输入、激活输出、恰当的反馈、消除情感障碍、恰当地运用交际策略以及改革考试。

从以上二语僵化原因研究理论综述来看，可以发现，对口语僵化现象的研究多侧重于原因探讨。而相对国外僵化理论的深度研究，国内对僵化现象处于理论介绍、探讨和初步应用阶段，从最近期的研究成果来看，许多学者从不同的角度对其作了深入的调查与研究，有关僵化现象的实证研究也逐渐增多，可见僵化现象研究成为我国外语教学的一个研究热点。但是，根据Selinker和Han纵览僵化的研究(转引自张雪梅，2000)发现僵化的研究有一怪圈：1大多数的研究是没有经验例证的假想或解释；2大多数研究都没有纵观研究的证据就把实验分为“可僵化的”和“非僵化的”的现象。因此，Sdinker ela1提出僵化研究要重在经验性和纵观研究。由此可见，无论是国外还是国内的研究，基本上都是从理论到理论的研究，理论性很强，经验性不足，难免带有主观性。且很少有学者进行大规模的、正规的、具有一定周期的实证研究，如运用观察、测试和问卷调查等来分析僵化现象。这种缺乏经验性的研究所得出的结论很难揭示问题的本质。

三、预防僵化现象的对策及其对外语教学的启示

僵化具有普遍性特点，它出现在绝大多数外语学习者的学习过程中，并出现在任何任何阶段，是外语学习中不可避免的现象。Selinker(1972)发现，无论学习者得到多少有关目的语的解释和指导，在其语言体系中总会出现不正确的二语或外语语言形式。僵化现象不仅发生在外语口语方面，语音、词汇和语法方面的不正确形式都可定型或僵化，成因涉及方方面面。而在最近时期的实证研究结果表明，口语的僵化现象是可预防的，可激活的。

绝大部分学者或语言学家针对其分析的僵化现象原因和其理论依据，从中得到教学启发，相应地都给出了预防口语僵化发生和改进外语口语教学的对策，旨在探索能防止、打破外语口语僵化的有效方法，使外语学习者最终能接近或达到目的语水平从而尽量减少僵化现象的产生。口语僵化成因方方面面，对策也有各种各样，无论是国外或国内学者对僵化研究的分析，都有其理论依据，都有其参考价值，而笔者从中所受到启发，认为可以从以下几个方面预防外语口语僵化的产生：

3.1　对“输入假说”持正确态度

语言学习过程是一个输入――吸收――输出得双向互动过程，根据Krashen第二语言习得理论，习得建立在可理解的语言输入的基础上，即语言的习得离不开语言的输入。尽管很多学者或教师都意识到“输入”的重要性，但是对“输入假说”缺乏正确的认知，忽视了对语言的可理解性输入，认为只要加大听力、阅读甚至目的语文化的输入，就可以很好地提高学生的英语水平。事实上，输入并不等于吸收，吸收也不能自动转化为输出。我国学生从开始学习英语到大学二年级，接触了大量的英语语言素材，尤其是英语专业的学生，然而事实上绝大部分的学生没有对所学到的英语知识进行有效地吸收和积累，他们的英语知识也就没有及时转化成相应的产出技能，导致了英语学习的诸多方面存在不同程度的僵化现象。如在听力课堂上听到的人物访谈，有许多地道的口语表达，但多数学生只是把这些材料孤立地作为听力材料来处理，对他们而言，听懂即是目的，并没有对这些语言材料进行系统的归纳、整理、记忆。同样，阅读课上，学生只是仅仅“阅读”材料而已，表面上，学生的英语输入是丰富的，但由于学生没有进行主动的吸收和积累，真正的大量输入并没有达到，因此在口语表达时仍然结巴，语音语法和词汇的使用仍然存在着错误反复出现的现象，无法作出准确、地道、流利的表达。如果教师只是一味的输入，没有考虑学生的语言水平和所处状态、环境，输入的数量和质量都得不到保障，所以教师应该通过各种活动帮助学生把输入的语言材料进行加工、消化，使之转化为永久记忆，内化在学生已有的知识结构中，在新的交际情况下，重新组织所内化的语言知识，并以口头或笔头的方式表达出来。此外，还要激活输出，教师要鼓励学生使用新的语言材料进行真实的操练，或把所学到的语言知识作为交际工具开展活动。

3.2　促进学习者的自主性

在二语或外语学习过程中，无论是在母语环境还是目的语环境，无论输入的质与量如何，学习行为都是由学习者来完成的，外因要通过内因起作用。英国语言学家M.West明确地断言：“外语是学会的，不是教会的。”由此可见，要学好外语，学习者必须充分发挥其自主性和主动性。我们都意识到教与学的方式都是导致僵化形象发生的原因，因此在强调如何教的同时，我们更应重视学生的自主性学习外语。从学习者的个体认知差异上可知，学习者各有自己的学习风格和喜好的学习策略，其外语学习能力也不尽相同，而在各科教学上，采用统一的教材、教法、进度，对不同学习者做同样的要求，这就需要学习者根据自己的实际情况，补缺补漏，进行自主性学习，如果是发音的问题，学习者自认为语音语调不够标准地道，可以增大听力输入的量，通过听，感受英语的语音、语调、节奏和重音语流，因为正确的发音是听出来的，之后开始模仿以提高口语交际水平。然而，实际情况上大部分学习者自主性很差或是存在依赖性，未达到完全自主的程度，这就需要教师的支持，教师具有多重角色，在促进学习者的自主性学习的角色上，教师可担当学习者的顾问，信息来源和评估者，对学生所采取的方式、方法、策略、成果等及时作出反馈和给予帮助。

3.3　克服学习者的情感障碍

由于受到应试教育和高考的限制，学生对英语口语极为不重视，使学生处于“哑巴英语”的状态，这使得进入大学后，学生在使用英语时，其心理因素和情感上的障碍作用导致了口语僵化现象的发生，如在回答问题、口语操练等课堂活动中具有紧张、不自然、胆怯等表现，且由于缺乏口语练习的机会，使得大学生在口语表达与沟通中缺乏自信心，也出现不同程度的语言僵化现象，无法像使用母语一样流利自然。要改善学生的口语交际和沟通能力，就必须使学生克服这些不利的因素，教师可以通过各种英语活动，如自由讨论、英语演讲竞赛、英语话剧比赛等活动，或积极参与学生的口语活动，与学生融合，循序渐进培养学生对口语兴趣，并随时适当鼓励表扬学生，使学生逐渐克服紧张焦虑情绪，增强自信心，并促使学生对英语学习作出更大的努力。