教育人种志在课堂观察中的应用分析

摘 要：教育人种志作为一种微观的质性研究方法，有效克服了自然科学研究方法的一些不足。通过对教育人种志在课堂观察中的应用效果与评价进行分析，探究出教育人种志以其整合性预设、自然性展示与描述性结果等与实证量化研究截然不同的特点，广泛有效、科学客观而深入地应用于教育领域，尤其是课堂观察研究，为教育领域新的研究方法的应用与把握提供理论依据和实践基础。

关键词：教育人种志；课堂观察；应用

在教育研究领域，由于受自然科学方法的影响，人们在研究中更广泛的运用量化与实验研究方法，但它们并不足以完全解决教育领域中的所有难题。于近年来逐渐兴起的针对课堂教学实际情况的研究，人种志这一方法不仅受到课堂观察研究者的青睐，而且在课堂研究领域中的应用也日益广泛。

一、教育人种志的概述

（一）教育人种志

教育人种志的研究兴起于20世纪末，是一种源自于人类学的研究方法。从西方词源学的角度来看，人种志（ethnography）一词源于希腊文的ethno，意为民族、种族或人们，而graphy是描绘的意思，所以人种志意指对民族、种族或人们的描述，也称之为“民族志”和“民俗志”[1]。人种志是人类学特有的一种研究方法，不仅具有而且具有完整的研究程序，而且具有鲜明的人类学学科特色，同时还必须遵循一定的研究规则。[2]

教育人种志是教育学与人类学联姻的产物，属于微观人种志的研究的一种，其研究对象主要是学校，研究的重点在于个体行为文化与学校组织文化紧密连接的部分。就教育情境来说，通常把教育人种志定义为：“为特定情境中的教育系统、教育过程以及教育现象提供完整和科学的描述”[3]。

（二）教育人种志研究的基本特征

1.整合性预设

这是与人类学家“文化相对主义”的观点紧密相关的，即坚持每一种观点都有其合理性和独立存在的价值。在教育人种志研究秉承的是整体观念与整合方法中，人种志研究者主要是理解研究对象的整体文化，而不是把一个学校组织分解为一组变量，然后逐个对变量进行研究。另外整合方法还反映出由于学校之间组织文化的不同，学校所遵循的行为规范、价值观念亦发生了改变这一基本假设。因此，在教育人种志研究中，要想真正理解学校资料，就必须了解学校资料所在的文化背景，要想对其进行正确解释，就必须对学校规范、信念和价值观综合理解。

2.自然性展示

量化与实验研究中资料通常是按照按研究项目要求精细处理之后进行收集的，或者是研究者预先设计的一个特别框架来收集，而在教育人种志研究中资料室自然地展示出来的，并且要求研究者对自然展示的资料做出反应。“身临其境”是现场研究特有的问题，但对教育人种志研究却是不可或缺的[4]。

3.描述性结果

教育人种志研究的结果往往是以文字描述的形式出现，包括研究开展的背景，研究的对象，研究的程序，对研究资料的分析以及研究者的自我反思等。总之呢教育人种志的研究报告旨在使读者有一种身临其境的感觉，所以更偏向于用详尽的文字描述，而非仅仅是抽象枯燥的数字表格。

二、课堂观察中教育人种志的应用

课堂观察作为课堂研究最经常最基本的方法之一，为教育研究提供真实的第一手资料。课堂观察具有目的性、系统性、理论性、选择性、情境性的特点，教育人种志作为一种文化整合、情境性与描述性微观质性研究方法[5]，为课堂观察提供了一个全面客观的视角，将教育人种志具体应用与课堂观察是有着其合理的基础的，具体表现在一下几个方面。

（一）文化整合的视角

传统的教学论研究课堂中的各种要素，但它并不研究课堂的整体，是一种无需“重构式”的“解构式”研究[6]。然而具体情境下师生课堂行为的产生，不止有课堂内环境因素的影响，更多是家庭、学校、社会以及文化等综合作用的结果。教育人种志将课堂中的教育事件纳入整个社会文化背景中，进行跨文化的、互动的、整体观的研究分析，不仅为教师进行课堂观察提供科学整合的视角，也为学生课堂行为进行人性化的指导，进而提高教学质量，优化教学实践。

（二）衍生假设的过程

教育人种志研究过程中“衍生假设”的研究模式突破了“验证性”假设先提出假设再验证假设的研究模式，在教育观察研究中，并不预先设定假设，而是在进行田野观察的过程中随时随地生成假设。假设是基于过程动态衍生的，学生、教师以及教学环境等影响课堂教学的诸多变量的存在，这些都决定了课堂教学是一个极其复杂的过程，固定不变和先入为主的眼光是无法发现与捕捉课堂中的微妙变化的。教育人种志主张教师进行课堂观察时，将自己作为研究工具，随课堂变化不断调整观察视角，深层挖掘细微变化背后蕴含的的文化意义，并善于将课堂教育事件进行抽象概括，形成一种“本土性知识”。

（三）“主客位”的研究方法

“主客位”的研究方法既需要主位研究，亦需要客位研究。人类学家强调研究者要从被研究对象的角度来理解其代表的文化，而不是根据自己的价值观念和意识形态对其进行分割。因此，主位研究就要求研究者站在被研究对象的视角，跳出自己的文化阈限，去观察、体验与理解他们的文化。而客位研究要求研究者以文化外来者的身份，比较客观而理性地理解被研究者的文化。正所谓“当局者迷，旁观者清”，教师通常很难对自己的课堂行为有所意识，课堂观察很难得到较为系统客观的结论。要做好课堂观察，就必须培养一种“离我远去”的能力，离开自身所处的时空环境，从而对自己司空见惯的课堂产生一种陌生感，站在“客人”的角度来对待课堂本身[7]。继主位研究与客位研究之后，将两种研究的结果进行比较分析，以便得出客观系统的结论。

4.文化“深描”的解释

人类学家格尔茨认为“深描”，就是从极简单的动作或话语着手，追寻它所隐含着的无限社会内容，探究其多层内涵，进而展示文化符号意义结构的复杂社会基础和含义[8]。在教育人种志研究中，教师在课堂观察时，不仅要坚持具体事实客观性和教学事实特殊性的两条原则，对课堂教学活动进行客观的观察与描述，更要在此基础上，对具体教学形态所蕴含的教学规律进行分析，深入探究和挖掘教学活动背后隐藏的文化意义，进而对教学过程中所涉及的人文性内容给以合理、必要的“深描”的解释

5.“回访”辩证的结论

回访，作为教育人种志的一个有机组成部分，顾名思义就是课堂研究者对业已形成的研究点进行再次访问，发现其中的新问题或新情景，进而展开研究的过程。人类学的发展历史中的“米德之争”等一系列争论表明人种志研究过程中存在时空关系、研究的质量、可信度等等一系列问题。人类学存在的问题也告诉课堂人种志研究者，同样的研究场地和资料，可能因研究者所处的时代、价值观等主客观因素的变化而会变得截然不同，而对同一研究者个体而言，其也是处于一种不断学习、不断积累自己的研究经验，发表自己的见解和建构自己的理论的常态化过程。因此“回访”在教育人种志的研究中就具有重要的地位了。当课堂观察者在不同时段进入同一间教室时，往往会发现原来未能发现，或者发现与原来截然相反的课堂现象和事实，从整体上把握课堂教学的具体情况，从而修正、深化已有的结论。

三、教育人种志在课堂观察中应用评价

教育人种志广泛应用于教育领域，为课堂观察提供了一个全新的视角，作为课堂活动研究的新兴研究方法，我们应该辩证客观地看待教育人种志在教育研究领域中的利弊，取长补短，进而不断完善教育理论，科学指导教育实践。

（一）研究结果不具普遍性与概括性

由于在学校课堂生活研究中，通常选择某个具体的班级课堂活动为对象，因此，观察研究所得到的结论如何解释其他班级课堂的情景，以及一个人种志研究结果关于其所选择的班级课堂生活和其他班级课堂生活存在的关系问题，都对人种志研究结论推广型提出质疑。加之，以学生为研究群体，多是在学校氛围和文化大体一致的情景中开展，可以预见许多学生在课堂生活中的行为与观念上的趋同性，难以对同一班级内部的群体与群体、个人与个人之间的差异进行比较分析，这些都对教育人种志研究的普遍性与概括性提出挑战。

（二）研究意图过于理想化与纯粹化

首先当前社会不存在任何一项整体文化研究，而且这样的研究做到的可能性几乎为零，教育研究者要想在人种志研究中重塑一个整体文化亦不可能。其次，教育人种志研究者在研究过程中要随时做到客观、公正，抛弃内心深处根深蒂固的价值观念和意识形态，完全客观地描述或揭示课堂生活过于理想化，实现的可能性相对较低。第三，在追求这个理想化目标的过程中给教育人种志研究带来了另一个缺点，即对所研究群体的价值、道德及伦理方面的内容进行详细的揭示难以实现。

（三）研究材料易于片面性和质性化

首先，教育人种志研究注重过程性，通常不存在预先设定某种特定的假设，而是在田野研究过程中，尊重客观事实的面貌，广泛真实地详细描述课堂教学活动，然而，研究者自身需作为被研究群体的一员参与活动过程中，所见者难免拘于一隅，很难获得全面的材料。其次，研究者要求对研究过程细微变化的敏锐观察与分析，要尽可能地快速而准确、完整又系统地记录研究观察结果，这就意味着庞大的记录资料与数据的生成，尤其是大量现象的描述性资料，是很难实现量化的。

（四）研究过程注重情境衍生性

诚然，教育人种志存在着一定的问题。但是，在众多的教育研究方法中，教育人种志的研究方法还是非常值得借鉴和学习的。量化与实验性研究作为过去教育领域乃至其他领域研究者比较青睐研究方法具有其固有的缺陷，比如难以提供课堂教学环境中师生活动客观真实的资料。在而教育人种志研究中的衍生假设、“深描”等研究方法的应用，对于研究课堂生活中行为规范的产生、以及如何加强或削弱等问题显示出巨大的作用和意义。

四、教育人种志研究对课堂观察的意义

（一）广泛有效性

教育人种志以其独特的人类文化魅力，在教育研究领域尤其是课堂观察方面，发挥着越来越广泛的作用。无论是教育理论抑或教育实践，教育人种志作为一种微观细致、深入事实、操作规范的质性研究方法，是人类学与教育学的一次卓著有效的联姻。教育人种志研究方法之所以广泛而有效地开展，是离不开其真实客观与深入探究等方面的方法意义的。

（二）真实客观性

教育人种志中“离我远去”的原则要求研究者进入真实的课堂教学情境中去。[9]而“价值无涉”作为教育人种志研究所要遵循的原则之一，要求观察者一方面置身于自己所处环境之外，同时要摒弃自己内心的价值观念和意识形态，以尽可能自然地心态和被研究者一起生活，观察了解他们所存在的问题，以及问题背后深藏的文化背景，同时要对这些进行系统的再现和重构。最后观察者在分析研究时还要客观的分析自己的研究方和自己与被研究者的关系是否影响到研究结果。因此研究者需要经历漫长的由“局外人”到“局内人”再到“局外人”的角色演变过程，才能保证研究情景的真实性和研究结果的客观性。

（三）深入探究性

课堂教学本身是一个复杂的过程，师生在课堂教学过程中表现出来的行为模式与特点以及班级中建立的规章制度，不是师生之间，生生之间相互影响的简单产物，更多是家庭、学校、社会与文化共同作用的结果。就课堂教学中师生互动行为这一问题而言，仅仅对互动行为在教室内的记录进行分析是远远不足的，这就忽略了学生与教育在群体中行为产生的深层文化因素，严重削弱研究本身的科学性。因此，教育人种志整合深入的观点，对课堂观察的研究进行了挖掘与深化

另外，教育人种志把文化人类学研究方法的实践结晶以及整体观等理念充分应用到课堂观察之中，为课堂研究的发展做出了应有的贡献，是非常值得我们借鉴和研究。

五、结语

作为一个多民族国家，中国不仅存在着区域差异、民族差异、城乡差异等等一系列问题，而且这些差异在一定程度上导致并加剧了我国社会教育不平等这一问题。而课堂观察作为教育研究中的一个微观层面的问题，不仅仅需要数据表格等定量研究的方法，更需要借助教育人种志的方法，从隐藏于现象背后的文化因素及其差异中寻求解决办法。因此，作为以“文化”为核心研究概念的教育人类学及其教育人种志研究，需要继续发扬其“文化”核心概念的优势，避免其劣势，在课堂观察中乃至中国教育科学研究中的进一步获得其用武之地，凸显其方法论优势。

参考文献

[1] 蔡宝来，王旭升.比较教育研究中的人种志：关系定位及特征诠释[J].外国教育研究，2008（1）.

[2] 沈丽萍.教育人种志：概念与历史[D].华东师范大学.硕士学位论文，2004：2-3

[3] [美]威廉.维尔斯曼.教育研究方法导论[M].袁振国等译.北京：教育科学出版社，2000.20.

[4] 陶李刚，高耀明.教育人种志研究的特征及其设计原则[J].外国中国小学教育，2004（8）.

[5] 陈瑶著：课堂观察指导.[M].北京：教育科学出版社，2002，4-25.

[6] 李晓红.浅议人种志对课堂观察的启示[J].新课程研究，2011（2）.

[7] 桑国元，于开莲.基于人种志视角的课堂观察理论与实践[J].中国教育学刊，2007（5）.

[8] 李晓红.浅议人种志对课堂观察的启示[J].新课程研究，2011（2）.

[9] 桑国元，于开莲.教育科学研究中的“离我远去”――教育人种志及其在教育科学研究中的方法论意义[J].广西师范大学学报：哲学社会科学版，2007（2）.