论中学历史课堂教学低效能的表现

【摘要】历史课堂教学的改革应该努力发展的方向是，既能充分利用现有资源提高效能，又能达到培养新型人才的目的。历史课堂教学效能必须从历史学科的基本特点出发。本文主要从中学历史课堂教学方法单一、学生关注程度不高、课堂教学目的混淆等表现入手进行论述，提出历史课堂教学方法改良是提高效能的出路。

【关键词】中学；历史；教学效能；学习方法

【中图分类号】G633【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2012）12-0217-01

1课堂教学方法单一

现行历史教材体系“经全国中小学教材审定委员会　2002　年审查通过的全日制普通高级中学教科书（必修、选修）《中国古代史》、《中国近代现代史》”实施已五年，但变化很少，从一百七十万年前的史前社会的“元谋猿人”到　1999　年“香港、澳门回归”是中国史的时间范围。同学经常问：“过去的教材和今天的教材变化很大吗？”老师的回答是：“不大，只有一些小的变动。”教材已形成一套固定的体系。按照教学大纲编写的“大一统”教材是全国普通高考的依据，教师教学必然有其现实的一面，社会、学校、教师、学生在如何应对高考达成一致：提高升学率，教学目标体现为简单的升学率。教学目标的单一导致教师的创造性体现在更多、更快地将教材简化为一些现成的结论和答案。学生便形成一种观点；学习历史就是死记硬背知识点，教材权威又会导致学生必须遵循课本和老师的要求，由此，“灌输式”与“接受式”方法在历史课堂教学中变成了主流。

在这种方式下，片面追求升学率导致教师课堂教学的行为异化为高强度的“复读机”，大量练习和纠正错误“判读器”。“县中模式”成为应试教育的典范，学生从早上六点三十分至晚上十点三十分都在读书、做练习，仅凭考上大学信念的支撑刻苦读书，金榜题名。高中教育目的是输送人才，如果是一种学习态度和兴趣都被榨干的大学生，这样的“人才”在大学能适应吗？毕业以后是否能够适应变换万千的社会？事实证明，如今大学毕业生选择职业的艰辛足以反映我们教育的问题。老师行为的异化，毫无效能加班加点、题海战术、机械重复背诵以提高学生成绩，当今的历史课堂教学占时间、拼体力为主的“掠夺式”教学，没有能力的培养，背离可持续发展的教学。

2学生关注程度不高

传统高中课程决定课堂教学模式的单一。知识基础方面：历史课程是对于先于自己存在的且不可更改的历史事实的简明叙述；学科方面：历史课程是一门依靠记忆进行学习的学科；内容特征：历史学科是富者，列强和名人的编年史；知识范围：历史学科是对过去的一种记录；经验范围：历史学科是与个人无关的学科；课程难度：历史课程比数学课程容易。

内容决定形式，决定了教师普遍运用灌输式的教学方法。历史课在学生心目中的地位是怎样的呢？具我们的调查，学生对历史课学习过程是一种短时的学习、随意的学习，大部分同学有临时突击的意识。反映出学生对历史课的关注程度不高，由于缺乏现实性，与学生实际的生活经历有着相当的距离，文本与生活的分离。在这样的前提下，历史课在学生心目中简化为单一的记忆类型学科，结果形成学习历史很容易的错误观念。导致学习历史的方法是“上课抄笔记、考试背笔记、考完试丢笔记”，有趣和鲜活的历史仅仅在电视剧中以一种“戏说”的方式变为娱乐大众的消费品。学习历史是一种被动的选择，是为了会考过关取得高中毕业证而学，是因为自己想考的大学和专业需要“文科综合”成绩才来学习历史。学生将历史简化为复习资料上的习题，只管背诵，记住就行，在高考中取得成绩，考上大学就行。而不把学习历史看成锻炼自己学习分析问题能力，指导人生，养成自己价值观念的重要学科。

通过义务教育课程设置比例表，九年总课时按每学年　35　周上课时间计算。总课时为　9522　节。九年课时（总计）比例为：思想品德　7%～9%；历史与社会　3%～4%；科学位　7%～9%；语文　20%～22%；数学　13%～15%；外语6%～8%；体育　10%～11%；综合时间活动　6%～8%；地方与学校课程　10%～12%。可以得出这样结论：历史不是重要课目，所以价值不大。历史与社会从九年义务教育总课时中只占　3%～4%，是所有科目中比例最低的，与数学相比较之占其　1/4，占语文　1/5　必然会导致现实中历史课程设置比例低，只能是作为考察课目。目标价值在学生和学校领导的心中处于较低的位置，对于学生而言，学习动机较弱，关注程度下降。历史教师在学校中的地位不高，基于一种错误的观念：只要识字就可以担当历史教学任务，结果“友情客串”历史教师现象在普通中学决不是个例。一大批没有受过历史专业训练，学业素养及专业能力欠缺的教师充当历史教师，“独白式”照本宣科、拼命的灌输在学生的心目中会造成什么呢？历史太简单！只要识字就行，背下来就可以。不重视历史教育的最明显的观念就是：“历史是副科”目标的期望值很低。这种认识到上了高中都无法轻易的改变。在历史教学中，没有分析历史情境、没有准确的表述历史人物、没有历史的逻辑推断、更没有历史的发展观点、使学生缺乏学习历史的热情，因此学生并不会为历史学科投入更多的精力。

3课堂教学目的混淆

高考成绩作为课堂教学的终极目的有损于课堂教学效能的提高。但另一种极端的形式主义的、以课堂教学方式的变化上来提升课堂教学效能更是一种错误。强调素质教育与应试教育对立起来，使众多的教师对课改十分茫然和困惑，在现实教学过程层出不穷。“素质教育是个筐，什么都往里面装”这种状态下，真正的素质教育理念和实际操作出现许多问题。表现在“轰轰烈烈”课堂教学改革，认为发现式学习是最好的学习方式，接受式学习称为万恶之源，是应试教育的产物。教学方式变化成为素质教育的目的。尊重学生的主体地位而忘记学生的生理和心理特点，任学生在课堂上“自主学习”放弃课堂教学组织，老师成为课堂的“看客”，参与教学活动必然用一些莫名其妙的问题来为难学生。在一节示范课中，老师让每一位学生通过网络、图书、工具书准备了不少于二千字的文字材料来准备上好“鸦片战争爆发的必然性”，老师准备了四十二个问题来应对学生的提问。眼花缭乱的教学方式，教师卖力地表演，在四十五分钟的时间内让所有听课的老师感到了一个字“乱”。课后绝大部分同学认为：准备一个星期的示范课，什么也没得到！问及同学们鸦片战争的根本原因是什么？结果出人意料的回答：中国落后，所以要挨打！感谢老师和同学们的辛劳准备，如果我们每一节历史课以这种方式进行，结果必然是使历史成为一门令人厌恶的学科，老师厌教、学生厌学，课堂教学效能怎能体现。