现实生活的关照与抉择

教育与生活的关系问题（这里包括教育与社会生活、教育与学习者的生活），—直是一个常说常新的问题，很大程度上，也是衡量现实教育成败的—把最好的尺子。胡塞尔的现象学理论对生活世界作了深入的论述，他认为：生活世界具有先在的给定性，是“直觉地被给予的”、“前科学的、直观的”、“可经验的”人之存在领域。可见，生活世界包括人之生活全程。要谈“语文教学内容”选择问题，理应绕不开学生的生活世界，要选定语文教学内容，就应关注学生的生活过去，生活现在和生活将来，选择与创生过往的经典、关照与抉择现实的生活、启迪与展望未来的理想，从而关注了学生生活的全程。根据学生全部生活所选择和确定的教学内容，才会被学生所接纳和欢迎。

学生的当下生活，是构成其全部生活内容的核心组成部分，也是我们选择语文教学内容时不可忽略的存在。它应该成为语文教学内容最为直接的来源，也是我们选择语文教学内容时的重要参考。在这一过程中，教师作为教学的设计者，应该注意教学内容的选择与取舍，同时积极引导学生将其转化和生成语文经验。

学生自主与教学内容的抉择取舍

教师选择哪些内容进行教学，如何对所选择的内容进行转化，让学生主动投身语文教学中来，并对语文学习产生自愿的倾向与兴趣，是语文教师需要认真研究的重要课题。

首先，应关注学生自主生成的教学内容。教学过程是师生双方共同协作学习的过程，因此教学内容理应在课堂教学中动态产生，在师生互动中自然展开，并灵活而及时地得到补充与修改，甚至有可能即时更改。例如某位老师教学《孔雀东南飞》，在鉴赏刘兰芝的刚强善良坚贞的美好形象时，一个学生突然提出：“刘兰芝的自杀是一种自私的行为，自杀之前答应府君的婚事更是自私之极。”问题一出，一石激起千层浪，在全班引起了强烈反响，也引起了教师的重新思考，于是教师果断决定暂时放下既定的内容，就“刘兰芝是否自私”这一新的生成内容展开讨论，教师也不失时机地结合当下社会生活进行了价值取向的引导。学生的需要，就是教学内容，就是合适的教学内容，教师不应视而不见，而应及时关注和合理切入。当然，课堂上随机“生成”的问题不一定都有价值，也有可能得不到当堂解决，教师应该根据具体的情况作出机智的处理。在教学过程中生成新的教学内容是学生、教师与文本在对话中产生特殊的碰撞而偶然生成的，这是灵感的闪现和思维的瞬间触发，教师应该抓住这样的机遇，关注学生的需要，适时地调整教学内容，而不应一成不变，照本宣科。

其次，教学内容的生成应该切合学生实际需要。学生生成教学内容的基础是学生对文本的感悟，因此读便成为学生生成教学内容的一个不可或缺的环节。在具体的操作中，可采取让学生自读文本—质疑讨论—筛选抉择的方式形成教学内容。比如学习郁达夫的《故都的秋》，学生提出了应该了解的内容有：故都有哪些秋景、故都的秋景有怎样的特点。又提出普遍感到困惑的问题：郁达夫是个怎样的作家、他当时的处境如何、他是在怎样的心情下写作此文的，散文的结构有什么特色……此时，教师应该就学生提出的问题进行筛选，因为学生自主提出的学习内容有些是没有价值的，有些是过于零碎的，有些倾向甚至是错误的。对于个别学生富有个性又存在缺憾的问题，可以采取在课外进行单独交流的方式而不是置之不理。对于教师认为很重要的问题学生却不重视或忽略的，教师有责任去补充去深化，而不是完全随学生的意愿投其所好。还以《故都的秋》为例，学生对作者表达的细腻性兴趣不大，缺乏对语言的细细品味，因此可以设计以下问题供他们讨论：（1）故都秋景的清、静、悲凉的特点，作者郁达夫是如何进行细腻刻画的？请自由找出几个句子加以评点分析。（2）秋天以其独有的魅力，吸引着一代又一代的文人墨客，请列举古人写秋的名句，并谈谈人、秋与作者的感触这三者之间的关系。可见，教学内容的生成应该在尊重学生主体需要的基础上，由教师进行质量的把关与深度的拓展，这样的教学内容才是切合学生实际需要的。由此可知，教学内容的选择意味着在文本价值与学生需要之间做出一种合理的取舍，因此不是课文的所有内容都要学生学习，教师和学生都负有作出选择与取舍的重任。

语文经验的有效生成与合理建构

经验是指“从多次实践中得到的知识或技能”。语文经验的核心也应该是“知识和技能”，只是这种“知识和技能”是经过学生加工并内化吸收后的“知识和技能”。语文教学内容选定之后的首要任务就是帮助学生有效生成与合理建构其语文经验。要保证这一过程的有效性，必须注意以下几点：

首先，语文经验的生成是师生共同努力的过程。师生共同参与的互动过程，是语文经验生成的基本策略。在这一过程中，师生讨论是语文教学中的重要一环，也是重构语文教学内容即生成与转变语文经验的重要途径和方法。语文教学要立足于学生生活世界，师生讨论深刻践行了这一观念并达到了对学生语文知识经验的改造目的。在这一过程中，倾听是教师的必备策略，倾听可以让教师捕捉住学生观点中的是与非，并通过巧妙的教学策略引导学生修正或扩充自己的感受、体验和理解，语文教学过程便成为师生之间持续不断的互动过程。另外，回应是教师的又一必备策略，回应就是对信息的协调，力求在文本和读者之间、教师和学生之间、经验和意识之间达到有效融合。其目的不在于证实某种观念的正确性，而是锤炼师生双方智慧的一种途径。正如苏格拉底的“产婆术”，不是为了获得某种答案，更不是把别人诱导到已经预设的结论上去，而是在思想的碰撞下寻求更丰富更深入的思索。

其次，建构是语文经验生成的本质途径。生成不是无中生有，而是由一种潜藏性的存在转换成一种现实性的存在，一种隐性的存在转换成一种显性的存在。事实上，生成的过程就是学习的过程，生成的结果就是学习的结果。可见，生成是一种建构，只有建构的才是生成的。建构是语文经验生成的本质。在建构主义的理论视野里，知识和经验不是对现实的纯粹客观的反映，它是人们对客观世界的一种感受、体验、解释，甚至是一种假设。语文知识和经验，它本身就是人的建构过程的产物。建构主义作为一种学习观，它的核心，在于强调学习者自身的理解与经验的参与对知识建构的重要作用。在语文经验的生成过程中，既有阅读者对文本的挖掘和开发，也有学习者主动介入文本并对其解构和重构。可见，语文经验的生成，既以文本为本源，也以学生已有的语文知识与经验为依托，它是二者激烈碰撞后的产物。这一过程，是学习者和文本之间相互改造和加工的过程。这种相互的改造和加工，标志着语文经验的生成。语文经验就是经过改造后的文本信息，改造本身就意味着生成。所以也可以说，语文经验，就是通过教材改造过的学习者内部的言语知识和经验，只是，这种经验在它生成的过程中同时也完成了由客观向主观的转化。