高职英语教育与导师制教学方法融合探讨

摘 要 中国教育的现代化不仅是传统教育的自我更新过程，更是吸收融合国外先进教育的求索过程。发端于牛津大学的导师制教学，作为一种理念先进、普适性强的国外教育模式，可供国内的高职英语教育选择性地吸收融合。高职英语教育在核心教学理念上追求“职业英语心智”的培养，这与导师制教学“批判性心智”的培养息息相通。在“心智培养”这一共通理念下，导师制的小组教学、任务式教学、诊断式教学、情感式教学都可供高职英语教育吸收借鉴。

关键词 高等职业教育；导师制教学；英语教学方法；融合

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）11-0051-03

教育的现代化不仅是传统教育的自我更新过程，更是一个学习、吸纳国外先进教育的求索过程。在全球化的开放时代，已有越来越多的国外教育理念被我们认可、了解、采纳、借鉴。本土教育应该如何选择性地吸收并创新性地融合国外教育，这是当今中国教育现代化所要面临的关键问题。本文试以国内的高职英语教育和发端于牛津大学的“导师制教学”为审视对象，探索前者融合后者的可能性与可行性。

一、高职英语教育与导师制教学的概念范畴

在探究“融合”这一问题之前，有必要弄清楚高职英语教育以及导师制教学各自的概念范畴。高职英语教育，指的是在国内的高职高专开展的英语教育，它既包含通用英语教育（我国普通高校开展的、旨在培养学生综合运用英语能力的基础性教育）的内容，也更多指向于职业英语教育（专门用途英语教育的一个分支，旨在培养学生在特定职业环境下运用英语能力的专业性教育）的发展，是一种兼具高等教育和职业教育双重使命的复合型教育。

导师制教学，指的是13世纪中叶发端于牛津大学的一种定期的、小规模的“精英教学”模式。作为讲授课的有益补充，导师制教学以专题辅导课的形式，按照1∶1或者1∶2的师生比进行授课，有针对性地讨论讲授课中某些未竟的论题，“这种教学模式主要以导师布置选题、学生课前准备、撰写论文、师生辩难、课后总结为主要环节，着重培养学生的思维能力和综合素质”[1]。

二、高职英语教育与导师制教学核心理念的融通性

高职英语教育在教学目标上应超越于中等职业英语教育、成人职业英语教育和一般性的职业英语培训。即不满足于职业英语知识与技能的单纯复制与灌输，而是着力培养学生的反思能力、举一反三的变通意识、更新专业技术的能力、创新精神等“职业心智”。也就是说，在教学的核心理念上，高职英语教育是指向于以心智培养为终极目标的自由教育，而自由教育恰恰是高等教育的本质要求之一。自由教育同样应贯穿于高等职业教育之中，高等职业教育不应沦为“培训大学”，“那种纯粹职业化的教育路径将会把教育的长期价值排挤出去”[2]，因此，高职英语教育理应成为启迪心智的自由教育。

导师制教学的核心旨归也是关乎心智的培养。在牛津大学的传统教学理念中，启蒙、启发与启迪心智一直是最核心、最关键的内容。“牛津的导师制教学正是传递自由教育、培养心智的重要路径。在这一教学过程中，前期开放式的论文选题、导师‘苏格拉底式’的提问、学生与导师激烈的辩论等环节，无不体现出一种思维的自由[3]。这种思维的自由，常常表现为论文选题的开放、自主思考、独立策划，课堂讨论中师生间的随机质疑和批判，课后总结过程中的理性升华。经由这种思想的沉淀和智慧的碰撞，学生的批判性思维得到充分发展，而批判性思维归根结底是一种质疑、探索、反思、创新的心智。从这个意义上说，导师制教学通过鼓励、激活、训练、发展学生的批判性思维，大大夯实了自由教育的心智培养基础。

高职英语教育在核心教学理念上追求“职业英语心智”的培养，而导师制教学同样以“批判性心智”的激活与训练作为重要旨归。二者的落脚点都集中于“心智启迪”这一自由教育的根基之上。因此，两种教育的核心理念是息息相通的。

三、高职英语教育与导师制教学的融通性

导师制教学是一种小规模教学。其最初的师生比为1∶1或1∶2，后来逐渐转变为“小组教学”。这种“小组教学”可以引入高职英语教育。目前，我国高职高专的英语教育往往以公共基础课的形式存在，“一刀切”式地训练、发展学生听、说、读、写等通用英语能力。这种“大课”、“合班课”往往教学效果不佳，授课教师很难兼顾不同层次、不同专业学生的听课需求。将大班按照学生的层次、专业划分为几个二三十人的自然班、开展“小组教学”，师生彼此的关注度大大提高，教学目标容易达成。总之，高职高专应积极采取对策，通过扩大师资、改善师生比，积极引入导师制“小组教学”，努力实现职业英语教育的因材施教。

除了“小组教学”，导师制的“任务式教学”也值得高职英语教育借鉴吸收。在导师上课之前，事先要给学生布置任务。要求在相关范围内选择论题、查阅资料、撰写论文，然后在导师辅导课上表述自己的思路、观点、研究方法等，即完整、清晰呈现这一课业任务的完成过程。这种“任务式教学”方向感明确、压迫性强，且有后续检测的跟进。这就大大延伸了导师制的课堂教学：带着“任务”进行课前准备、围绕“任务”开展课堂讨论、针对“任务”做出课后总结。之后，再执行新的“任务”，开始新一轮的教学循环――课前、课中、课后连为一体。由此可见，导师制教学是一种教学链长、强调执行性（或操作性、应用性），且目标定位和检测机制相对完善的“负责任”的教学形式。高职英语教育也可以采用这种“任务式教学”，“职业英语的教学不能从语法或词汇出发，而是围绕任务进行组织”[4]；“教师指导学生在仿真的环境中，通过组织学生积极完成各项任务来训练英语交际能力，提高职业素质和自主学习能力”[5]；“职业英语的特点决定教学不能从语法或词汇出发，而应围绕任务进行，如填报表、使用计算机软件程序、电话咨询、用英语命令执行操作、英语命令或传达指示等。任务学习可使学生联系新的学习项目，融入现有的知识网络，提高职业能力”[6]。这些观点充分说明了在高职英语教育中实行“任务式教学”的可行性。在具体操作上，高职英语教育首先要学会打提前量，仿效导师制教学将任务布置提到课前，而不要仅仅局限于课中。学生带着成型的“任务”来到课堂，先口头陈述，然后经由教师点评，指出问题给予疏导。因为学生熟悉自己的“任务”，所以教师的讲评就会顺畅很多，往往可以直奔主题、就事论事，省却很多铺垫性的过渡。对于学生来说，由于有了前期的“任务”准备，又经过口头陈述强化记忆，自然能够顺利消化吸收教师的讲解。这样的教学无疑是高效率教学，极易达成教学目标。因此，积极融合并创新性发展导师制的“任务式教学”势在必行。

在导师制“任务式教学”的开展过程中，还并行着一种“诊断式教学”。针对学生的论文陈述，导师要提问、质疑，以“诊断”任务的完成情况。同时鼓励学生自我辩护，激发“辩难”意识。事实证明，以质疑、批判、辩论、探讨为主要内容的“诊断式教学”往往最能磨练学生的心智，是导师制教学通向自由教育的必由之路。高职英语教育尤其要重视这种“诊断式教学”。因为我国的外语教学普遍存在模糊性、多义性、不确定性的特征，尤其需要“诊断”的介入。职业英语往往有着特定的应用范围，很多词法、句法、章法都需要规范地呈现。而学生常常把握不准，在执行“任务”的过程中，难免会出现用词含混、移花接木、表意不清、率性而为等违背语法规律的现象。教师要及时介入、随机诊断、常常反问、积极质疑，而学生经过准备自然也会拿出相应论据进行辩驳。经过这样的“辩难”、探究，对于某个词语、某些语法现象、某种语用的把握，学生往往会产生新的、更深入的认识和发散性理解，进而提高举一反三能力、综合运用职业英语的迁移性能力，培养出具有批判性思维的职业英语从业者。而这种“批判性心智”，正是高职英语教育的核心追求，也是导师制教学的核心理念。

无论是“诊断式教学”还是“任务式教学”，都需要在良性的情感互动中展开。导师制教学创设了和谐平等的情感交流平台，是一种充满人性关怀的“情感式教学”。因为教学规模小，导师和学生的交往更加个人化、更显亲密。师生之间往往不拘礼节、彼此通融、讲求平等协作。特别是导师对学生的肯定性反馈和耐心等待，更是成为教学关系的剂。教师要与学生平等对话，多鼓励、肯定学生，让他们自由发表意见、自由讨论，建立一种和谐融洽、宽容有序的教学局面，让人性和职业性并行于高职英语教育的课堂内外。这样才能更好地激发学生的学习主动性，实现高职英语教育“育人、育智”的终极使命。

通过以上论述，可以认为高职英语教育融合导师制教学是完全必要的、也是切实可行的。但同时也要看到高职英语教育融合导师制教学的难度。第一，导师制的“小规模教学”成本很高。高职高专有没有付出投入代价与时间代价的勇气、能否得到国家相关政策的制度性扶持等需要考虑。第二，导师制的“任务式教学”需要学生较强的独立自主性作保障。而高职高专学生自主学习意识较差，能否保证“任务式教学”的顺利实施，需要高职高专的教务管理部门出台相应政策，从制度上压迫学生去完成“任务”。

参 考 文 献

[1]黄文博.导师制教学对职业技术教育的启示[J].职业技术教育，2013（2）：45.

[2][英]大卫・帕尔菲曼（David Palfreyman）.高等教育何以为“高”――牛津导师制教学反思[M].北京：北京大学出版社，2011.

[3]黄文博.牛津导师制教学对我国高等教育的启示[J].社会科学战线，2013（1）：275.

[4]商文.论以职业发展为导向的成人英语教学[J].中国成人教育，2007（11）：175.

[5]于剑.以职业教育理念深化高职英语教育改革[J].中国成人教育，2011（13）：90.

[6]李顺春.论普通高校职业英语建设[J].教育与职业，2012（29）：137.